創(chuàng)業(yè)教育研究的國內(nèi)文獻(xiàn)綜述

錢華生

（常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州 213164）

一、創(chuàng)業(yè)教育的概念與內(nèi)涵界定

國際首次以官方名義提出創(chuàng)業(yè)教育概念，是在聯(lián)合國教科文組織1989 年11 月在北京召開的“面向2l 世紀(jì)教育國際研討會(huì)”上。聯(lián)合國教科文組織指出：“創(chuàng)業(yè)教育，從廣義上來說是指培養(yǎng)具有開創(chuàng)性的個(gè)人，它對(duì)于拿薪水的人同樣重要，因?yàn)橛萌藱C(jī)構(gòu)或個(gè)人除了要求受雇者在事業(yè)上有所成就外，正在越來越重視受雇者的首創(chuàng)、冒險(xiǎn)精神，創(chuàng)業(yè)和獨(dú)立工作能力以及技術(shù)、社交、管理技能?！保?］創(chuàng)業(yè)教育（ Entrepreneurship Education）在國外比較通行的是全美CELCEE 給出的定義，即創(chuàng)業(yè)教育指提供人們以概念和技能，辨別他人忽略的機(jī)會(huì)，具備洞察力、自我評(píng)估能力和知識(shí)技能，在他人猶豫不決時(shí)果斷地行動(dòng)的過程。［2］

國內(nèi)開展創(chuàng)業(yè)教育的時(shí)間較晚，受國外創(chuàng)業(yè)教育理論的影響較大。2000年，彭剛在《創(chuàng)業(yè)教育學(xué)》一書將創(chuàng)業(yè)教育的主要內(nèi)容總結(jié)為創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)。［3］郭洪認(rèn)為所謂創(chuàng)業(yè)教育就是開發(fā)受教育者創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)，提高受教育者創(chuàng)業(yè)能力的教育活動(dòng)。［4］李艷艷（2015）認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育是指以課程教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)為主要載體，培養(yǎng)學(xué)生未來從事創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)所必需的創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)能力，并將其內(nèi)化為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)而進(jìn)行的一種培養(yǎng)教育。［5］

目前創(chuàng)業(yè)教育的概念很多，但總的來說可以歸結(jié)為“人才說”和“素質(zhì)說”?！叭瞬耪f”一個(gè)最主要的觀點(diǎn)是學(xué)生畢業(yè)后走向社會(huì)，要自我創(chuàng)業(yè)?！八刭|(zhì)說”最主要的觀點(diǎn)是認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育是為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)者的素質(zhì)，特別是創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力。［6］全美 CELCEE 給出的定義就是基于“人才說”，而聯(lián)合國教科文組織以及國內(nèi)的定義則是基于“素質(zhì)說”。由于創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵難以界定，必然導(dǎo)致其構(gòu)成維度混亂，難以測(cè)量。

二、創(chuàng)業(yè)教育的測(cè)量

美國的創(chuàng)業(yè)教育起步較早，其創(chuàng)業(yè)實(shí)踐提供了三種典型的創(chuàng)業(yè)教育模式，即以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)為主的百森商學(xué)院、以培養(yǎng)實(shí)際管理經(jīng)驗(yàn)為主的哈佛大學(xué)和以培養(yǎng)系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)知識(shí)為主的斯坦福大學(xué)，這三種模式可以認(rèn)為是創(chuàng)業(yè)教育的三個(gè)維度。徐少春（2017）根據(jù)視角的不同，將創(chuàng)業(yè)教育分為創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)教育、創(chuàng)業(yè)過程教育、創(chuàng)業(yè)認(rèn)知教育和創(chuàng)業(yè)方式教育。［7］

朱紅、張優(yōu)良（2014）將創(chuàng)業(yè)教育形式分為四種類型：第一，基礎(chǔ)性教育，包括創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)講座；第二，模擬性教育，以創(chuàng)業(yè)大賽為主要形式；第三，實(shí)踐性教育，學(xué)生真實(shí)地進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)踐；第四，觀察學(xué)習(xí)性教育，學(xué)生通過和企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師進(jìn)行交流，對(duì)創(chuàng)業(yè)榜樣進(jìn)行觀察和學(xué)習(xí)。［8］

創(chuàng)業(yè)教育的多種類型構(gòu)成其不同的維度，維度的不同，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育開發(fā)出來的量表就會(huì)有所差異。整理近年來文獻(xiàn)中所使用的創(chuàng)業(yè)教育量表，如下表1 所示：呂榮（2011）對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的測(cè)量采取了11個(gè)測(cè)量項(xiàng)目，11個(gè)項(xiàng)目得分的加總再平均后，就得到創(chuàng)業(yè)教育的測(cè)量值，這種測(cè)量方式?jīng)]有進(jìn)行信度和效度分析，可信度較低。寧德鵬（2017）的創(chuàng)業(yè)量表分成了個(gè)人因素和學(xué)校因素兩個(gè)維度，并進(jìn)行了信度與效度檢驗(yàn)，但兩個(gè)維度的劃分過于粗糙，沒有對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容進(jìn)一步區(qū)分，在實(shí)際使用中價(jià)值不大。李靜微（2013）的創(chuàng)業(yè)量表分為三個(gè)維度，也經(jīng)過了信度與效度檢驗(yàn)，但其內(nèi)容區(qū)分不太合理，如創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容中就不包括創(chuàng)業(yè)者或企業(yè)家定期講、創(chuàng)業(yè)技能培訓(xùn)或模擬演練以及參與創(chuàng)業(yè)大賽，而這些往往是高校創(chuàng)業(yè)教育的重要內(nèi)容，所以是否可以理解創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度與創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)效果這兩個(gè)維度是對(duì)創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的不同區(qū)分，創(chuàng)業(yè)教育參與維度要不就是不完整，要不就顯得多余。郭洪等（2009）借鑒了國外的量表，其測(cè)量的創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容明顯較少，不符合中國創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀。

三、創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系與作用機(jī)制研究

（一）創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系研究

高校創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系一般是采用單變量進(jìn)行研究，研究方法多采用描述分析、因子分析、層次分析等方法，調(diào)研的對(duì)象多是在校大學(xué)生群體，通過數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者最為關(guān)心的問題，然后對(duì)這些問題進(jìn)行分類，并在此基礎(chǔ)上建立創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系。下表2 是根據(jù)知網(wǎng)查詢較為典型的研究創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系的文獻(xiàn)。

商光美（2012）在通過福建四所高校579 份問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上通過因子分析，發(fā)現(xiàn)政策頒布與宣傳（社會(huì)因素）、高校創(chuàng)業(yè)教育（學(xué)校因素）、個(gè)人因素和社會(huì)資本對(duì)創(chuàng)業(yè)教育影響顯著。［11］宋之帥等（2012）所構(gòu)建的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系是由課堂教學(xué)體系、課外實(shí)踐平臺(tái)和創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境三個(gè)一級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，其通過安徽某高校學(xué)生問卷調(diào)查及專家評(píng)判發(fā)現(xiàn)，該高校在課程設(shè)置及師資背景等方面工作較好，但在資金支持和社會(huì)協(xié)同方面做得欠缺。［12］余瑞玲（2006）通過對(duì)高校參賽學(xué)生、自主創(chuàng)業(yè)學(xué)生、經(jīng)濟(jì)類以及中文系學(xué)生的分層調(diào)研，收回727份有效問卷，經(jīng)過分析認(rèn)為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育要面向全體學(xué)生、系統(tǒng)實(shí)施；大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育要關(guān)注差異；針對(duì)不同需求分層分類進(jìn)行；我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育目前主要是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神以及大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)以科技創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向。［13］吳俊清等（2011）通過對(duì)30 個(gè)創(chuàng)業(yè)大學(xué)生的訪談和100位創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)大學(xué)生與創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家對(duì)于創(chuàng)業(yè)課程的選擇、風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知、創(chuàng)業(yè)目標(biāo)、團(tuán)隊(duì)認(rèn)知等方面都存在差異。［14］

表1 創(chuàng)業(yè)教育測(cè)量指標(biāo)

表2 創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)研究的比較

通過對(duì)以上樣本文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，其研究對(duì)象差異很大，有創(chuàng)業(yè)學(xué)生、在校學(xué)生和創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家，在不同的時(shí)點(diǎn)研究創(chuàng)業(yè)教育的影響，結(jié)果自然會(huì)有差異，而根據(jù)這些研究成果基礎(chǔ)上建立的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系就會(huì)存在差別，創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系的不同，就無法比較不同高校創(chuàng)業(yè)教育水平的高低，高校之間也難以進(jìn)行這方面的溝通交流，從而無法帶動(dòng)高校整體創(chuàng)業(yè)教育水平的提高。

（二）創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制研究

創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制是研究創(chuàng)業(yè)教育是如何對(duì)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)行為產(chǎn)生影響的機(jī)理進(jìn)行研究的，但僅通過創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)行為這兩個(gè)變量之間的關(guān)系進(jìn)行直接研究是比較困難的，目前研究較多的是通過創(chuàng)業(yè)意向作為中介變量進(jìn)行研究，下表3是通過知網(wǎng)查檢索典型的關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制研究的文獻(xiàn)。

李靜微（2013）將創(chuàng)業(yè)教育作為自變量來研究對(duì)因變量創(chuàng)業(yè)意向的作用，創(chuàng)業(yè)教育分為創(chuàng)業(yè)教育參與度”“創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度”和“創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)效果”三個(gè)維度，研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)教育參與度和創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度對(duì)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向呈顯著正相關(guān)，創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)效果對(duì)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向呈顯著負(fù)相關(guān)。另外，學(xué)校的不同地理位置、學(xué)校的不同類型對(duì)創(chuàng)業(yè)教育與大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向兩者之間的關(guān)系產(chǎn)生影響。［10］寧德鵬（2017）以創(chuàng)業(yè)教育為自變量、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)為中介變量、創(chuàng)業(yè)行為為因變量，對(duì)全國26 個(gè)省102 所高校展開問卷調(diào)查，獲得30887 份有效樣本，研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育直接正向顯著影響創(chuàng)業(yè)行為，同時(shí)也通過中介效應(yīng)間接正向顯著影響創(chuàng)業(yè)行為。［1］呂榮（2011）通過對(duì)大專三年級(jí)、本科大四年級(jí)以及讀研的創(chuàng)業(yè)大學(xué)生進(jìn)行86 份問卷調(diào)查（?？票壤秊?2%），運(yùn)用Pearson相關(guān)分析對(duì)創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)能力中的機(jī)會(huì)識(shí)別能力，自主學(xué)習(xí)能力，領(lǐng)導(dǎo)決策能力，管理溝通能力，組織協(xié)調(diào)能力，挫折承受能力與創(chuàng)業(yè)教育呈顯著的正相關(guān)，創(chuàng)業(yè)教育能夠有效促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的提升。［9］郭洪等（2009）通過對(duì)四州四所高校在校大學(xué)生322份問卷調(diào)研，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)對(duì)創(chuàng)業(yè)態(tài)度的影響顯著，創(chuàng)業(yè)態(tài)度對(duì)創(chuàng)業(yè)意愿的影響也顯著，而個(gè)人特質(zhì)受在校經(jīng)歷（創(chuàng)業(yè)教育）的影響顯著。［4］

通過對(duì)以上文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制研究主要是通過創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行的，呂榮雖對(duì)已創(chuàng)業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，但根據(jù)郭洪的研究，創(chuàng)業(yè)能力不僅受創(chuàng)業(yè)教育的影響，還受個(gè)人特質(zhì)的影響，研究中并沒有將個(gè)人特質(zhì)進(jìn)行控制。李靜微將創(chuàng)業(yè)教育分為不同維度，分析了不同維度對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為的影響，同時(shí)以職業(yè)價(jià)值觀為調(diào)節(jié)變量，來考慮創(chuàng)業(yè)教育對(duì)創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為的影響，寧德鵬的研究中也將個(gè)體特質(zhì)作為前置變量。但李靜微、寧德鵬都是通過在校學(xué)生的調(diào)研來研究創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為之間的關(guān)系是不妥當(dāng)?shù)?，因?yàn)樵谛W(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)行為的問卷回答完全是基于主觀判斷，而無客觀事實(shí)。郭洪的研究中雖仔細(xì)分析了個(gè)人特質(zhì)對(duì)創(chuàng)業(yè)知識(shí)、創(chuàng)業(yè)態(tài)度以及創(chuàng)業(yè)能力的影響，但其對(duì)創(chuàng)業(yè)教育（在校經(jīng)歷）的測(cè)量只采取四個(gè)項(xiàng)目，即是否參加創(chuàng)業(yè)設(shè)計(jì)大賽、是否接受創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)與培訓(xùn)、實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及參加創(chuàng)業(yè)團(tuán)體。［4］這四個(gè)測(cè)量項(xiàng)目能否完全表達(dá)創(chuàng)業(yè)教育的全部?jī)?nèi)容，是值得商榷的。從上述總結(jié)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)證研究方法總體上比較單一，無法有效的解決作為前因變量創(chuàng)業(yè)教育和結(jié)果變量創(chuàng)業(yè)行為與其他變量之間錯(cuò)綜復(fù)雜的交互關(guān)系。

四、現(xiàn)有研究的不足

（一）創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的界定與實(shí)際科研工作的矛盾

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵，國內(nèi)學(xué)者將其定義為“素質(zhì)學(xué)”，或者是“人才說”加“素質(zhì)說”的比較普遍，但在科研過程中，采集的調(diào)查樣本更偏向于“人才說”，即采用已創(chuàng)業(yè)的大學(xué)生作為調(diào)查樣本來研究創(chuàng)業(yè)教育對(duì)其創(chuàng)業(yè)行為或創(chuàng)業(yè)能力的影響，而公司中創(chuàng)業(yè)型的管理人員由于在實(shí)踐在難以識(shí)別，所以也就很難納入調(diào)研范圍。所以這就造成了科研實(shí)踐中采用“人才說”與理論中采用“素質(zhì)學(xué)”相矛盾。

表3 創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制研究的比較

（二）創(chuàng)業(yè)教育缺乏有效的測(cè)量工具

創(chuàng)業(yè)教育的測(cè)量，還沒有形成一套完整的測(cè)量指標(biāo)體系，仍有許多有待改善的地方。首先，現(xiàn)有的測(cè)量維度缺乏理論的支撐，測(cè)量指標(biāo)之間的關(guān)系不清晰，因此創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制需要進(jìn)一步研究，為創(chuàng)業(yè)教育測(cè)量提供理論支持，測(cè)量指標(biāo)之間的關(guān)系也需進(jìn)一步明晰。

其次，現(xiàn)有的一些測(cè)量指標(biāo)能否表征創(chuàng)業(yè)教育尚存疑問，需要選用更精準(zhǔn)的指標(biāo)進(jìn)一步進(jìn)行完善。例如，創(chuàng)新精神培養(yǎng)采用五點(diǎn)量表，來表征創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度就不恰當(dāng)，因?yàn)槭茉L者可能根本就不明白什么是創(chuàng)新精神，或者對(duì)創(chuàng)新精神的理解上差異很大。

（三）創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系沒有考慮“時(shí)滯效應(yīng)”

國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)研究基本上都是從短期效果角度進(jìn)行分析的，沒有考慮創(chuàng)業(yè)教育的“時(shí)滯效應(yīng)”，即在校參加過創(chuàng)業(yè)教育的大學(xué)生、已創(chuàng)業(yè)在校大學(xué)生（包括畢業(yè)5 年之內(nèi)的大學(xué)生）和畢業(yè)超過5年的創(chuàng)業(yè)大學(xué)生，他們對(duì)于創(chuàng)業(yè)教育問卷調(diào)查中同樣的問題答案是有所不同的。吳俊清等（2010）通過對(duì)30個(gè)創(chuàng)業(yè)大學(xué)生的訪談和100位創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)他們對(duì)于創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識(shí)在好多方面有所差異。這說明，由于“時(shí)滯效應(yīng)”的存在，創(chuàng)業(yè)教育的效果在短期內(nèi)和長(zhǎng)期內(nèi)是有所不同的。同時(shí)，徐巖松等（2017）曾對(duì)常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院的一個(gè)仿真創(chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參加仿真創(chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目的有245 人，占總體的61.4%，都準(zhǔn)備以后創(chuàng)業(yè)。［15］這就是“時(shí)滯效應(yīng)”存在最明顯的證明。

（四）創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制研究不夠深入

國外對(duì)創(chuàng)業(yè)教育效果的研究是通過分組來實(shí)現(xiàn)的，如Matlay對(duì)8所高校的64名學(xué)生分組進(jìn)行為期10 年的追蹤調(diào)研，發(fā)現(xiàn)接受創(chuàng)業(yè)教育與沒有接受創(chuàng)業(yè)教育的相比，其創(chuàng)業(yè)知識(shí)和技能有顯著提高，職業(yè)有顯著性變化。［16］但Matlay并沒有對(duì)64名學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)分配，所以不能稱為真正意義上的分組。就國外對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的研究方法而言，我國的創(chuàng)業(yè)教育研究還不嚴(yán)謹(jǐn)，那么在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制研究自然就不夠深入。

五、創(chuàng)業(yè)教育研究的未來展望

創(chuàng)業(yè)教育的未來研究可以在對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行隨機(jī)分組的情況下，進(jìn)一步將研究對(duì)象按時(shí)間劃分為在校大學(xué)生、畢業(yè)后1-5年的大學(xué)生以及畢業(yè)后6-10 年的大學(xué)生。以5 年作為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，這與國家創(chuàng)業(yè)大賽對(duì)在校創(chuàng)業(yè)大學(xué)生的時(shí)間認(rèn)定是一致的，畢業(yè)后以10年為終點(diǎn)，這是因?yàn)楫厴I(yè)時(shí)間越長(zhǎng)，影響創(chuàng)業(yè)行為的因素就越多，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育效果的測(cè)量就越困難。在隨機(jī)分組的情況下，對(duì)不同時(shí)間段大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行研究，就可以形成一個(gè)多層次的創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系。

不過，就創(chuàng)業(yè)教育的整體而言，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行完全的隨機(jī)分組來研究創(chuàng)業(yè)教育在現(xiàn)實(shí)中是很難進(jìn)行的，因?yàn)楦咝２豢赡茈S機(jī)讓一部分學(xué)生接受創(chuàng)業(yè)教育，一部分不接受。但如果把創(chuàng)業(yè)教育分成多個(gè)維度，在控制其他變量的情況下，僅對(duì)單個(gè)維度進(jìn)行對(duì)照試驗(yàn)，這是完全可以做到的。上文提到的常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院的仿真創(chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目就可以進(jìn)行這樣的操作，因?yàn)榉抡鎰?chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目的攤位是有限的，不可能每個(gè)大學(xué)生都能接受到這樣的鍛煉，此時(shí)研究者就可以從多個(gè)班級(jí)選取學(xué)生隨機(jī)分成兩組進(jìn)行對(duì)照試驗(yàn)，并跟蹤觀察其畢業(yè)后5年內(nèi)的創(chuàng)業(yè)情況，在控制其他變量的情況下，就可以發(fā)現(xiàn)仿真創(chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)行為的影響。依據(jù)同樣的道理，可以依次研究創(chuàng)業(yè)教育的其他維度，最終勾畫出創(chuàng)業(yè)教育的評(píng)價(jià)體系。并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步研究創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制。