系統(tǒng)變革：職業(yè)教育教法改革的應(yīng)然之路

【摘 要】智能化時(shí)代工作世界的變革、職業(yè)教育的類型化改革以及當(dāng)前職業(yè)教育的教學(xué)現(xiàn)狀，共同呼喚著我國(guó)職業(yè)教育教法改革從局部調(diào)整走向系統(tǒng)變革，構(gòu)建職業(yè)教育教法改革的生態(tài)系統(tǒng)。具體而言，職業(yè)教育需要以“實(shí)踐導(dǎo)向”“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”的職業(yè)教育教學(xué)理念的更新內(nèi)化為引領(lǐng)，打造教法改革的“宏系統(tǒng)”;以技術(shù)融合下的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)施的創(chuàng)新建設(shè)為支撐，打造教法改革的“中系統(tǒng)”;以賦予師生參與教法改革的主動(dòng)權(quán)以及培養(yǎng)教師教學(xué)能力和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為落腳點(diǎn)，打造教法改革的“微系統(tǒng)”。三重系統(tǒng)動(dòng)態(tài)交互，共同推動(dòng)職業(yè)教育教法改革切實(shí)有效地落地。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;教法改革;生態(tài)系統(tǒng)

【中圖分類號(hào)】G712? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）52-0068-06

【作者簡(jiǎn)介】肖龍，華中師范大學(xué)（武漢，430079）教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

教學(xué)始終是教育改革的重中之重。職業(yè)教育教法改革在很大程度上決定著新時(shí)代職業(yè)教育綜合改革的成效。因而，職業(yè)教育教法“改什么”“如何改”以及“誰來改”等一系列關(guān)鍵性問題亟待學(xué)界的深入研究。本研究將關(guān)注點(diǎn)聚焦于教法改革的過程機(jī)制，剖析一項(xiàng)成功的教法改革需要哪些要素的支撐，且這些要素之間呈現(xiàn)一種什么樣的關(guān)系。換言之，本研究從系統(tǒng)化視角出發(fā)，分析職業(yè)教育教法改革的應(yīng)然之路，以期突破局部調(diào)整的局限，推動(dòng)職業(yè)教育教法改革的切實(shí)有效落地。

一、職業(yè)教育教法改革何以必要

（一）智能化時(shí)代工作世界的呼喚

智能化時(shí)代的工作世界發(fā)生了巨大變革，集中體現(xiàn)在工作替代與工作補(bǔ)充并行、勞動(dòng)力市場(chǎng)總量需求下降與結(jié)構(gòu)性矛盾并行兩個(gè)方面。智能化技術(shù)從技術(shù)、人、組織等方面給工作內(nèi)容、工作方式以及工作組織形式帶來了沖擊。[1]具體而言，智能化時(shí)代不斷涌現(xiàn)的新技術(shù)，如大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等賦予了工作以更高的技術(shù)要求。相比工業(yè)時(shí)代的大機(jī)器生產(chǎn)，勞動(dòng)者在智能化時(shí)代的工作中需要具備更為高端、更為復(fù)合的技術(shù)技能。在機(jī)器換人的背景下，為了避免勞動(dòng)者落入“自動(dòng)化的諷刺”以及尼古拉斯·卡爾所謂的“玻璃籠子”之中，勞動(dòng)者需要實(shí)現(xiàn)工作方式的學(xué)習(xí)化，即通過工作中的行動(dòng)、反思不斷提升自身的工作能力。當(dāng)然，智能化技術(shù)對(duì)工作世界沖擊最為強(qiáng)烈之處是將工作組織方式從集中式、垂直式轉(zhuǎn)變?yōu)榱朔稚⑹胶捅馄绞?，這意味著每個(gè)勞動(dòng)者既要完成自身所負(fù)責(zé)的崗位工作，同時(shí)也要基于關(guān)鍵能力來承擔(dān)交流合作、組織管理等一系列復(fù)雜的工作。無論是操作技能的高端化、復(fù)雜化，還是工作方式的學(xué)習(xí)化，抑或組織方式的扁平化，都需要職業(yè)教育特別是職業(yè)教育教法的主動(dòng)變革來應(yīng)對(duì)。傳統(tǒng)的理論知識(shí)為主、教師講授為主、示范—模仿為主的教學(xué)方法對(duì)于培養(yǎng)具體的崗位操作者暫且有效，但對(duì)于培養(yǎng)具備復(fù)雜高端技能以及關(guān)鍵能力的終身學(xué)習(xí)者來說，顯然已經(jīng)不再適用。

（二）職業(yè)教育類型化改革的要求

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。職業(yè)教育的改革發(fā)展史實(shí)際上也是一部爭(zhēng)取與普通教育同等地位的歷史，但早期的一些改革因?yàn)槿狈?jīng)驗(yàn)，亦步亦趨，無法擺脫普教的影響。“類型化”改革才是職業(yè)教育獲得與普通教育同等地位的正確之路。職業(yè)教育作為一種類型化教育，不僅體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方式上，比如具備“跨界性”的職業(yè)教育要求與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才，實(shí)行產(chǎn)教融合、校企合作;也體現(xiàn)在辦學(xué)模式上，比如職業(yè)教育因其與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和工作世界密切關(guān)聯(lián)，需要對(duì)外部變化始終保持高度敏感，實(shí)行動(dòng)態(tài)調(diào)整人才培養(yǎng)方案的開放式辦學(xué);更體現(xiàn)在其教法的類型化，比如職業(yè)教育不是以書本知識(shí)的靜聽灌輸為主，技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)規(guī)律要求職業(yè)教育以真實(shí)情景中的實(shí)踐參與的教法為主。以實(shí)踐教學(xué)為主，是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的關(guān)鍵性特征。但當(dāng)前的職業(yè)教育教法卻未充分凸顯其實(shí)踐性特點(diǎn)，從基礎(chǔ)和微觀層面阻滯了職業(yè)教育類型化改革的推進(jìn)。

（三）職業(yè)教育教學(xué)現(xiàn)狀的訴求

職業(yè)教育教學(xué)效果不盡如人意一直是職業(yè)教育改革與發(fā)展的痛點(diǎn)之一。很多人將其歸結(jié)于職校學(xué)生的文化基礎(chǔ)差等，卻忽視了職業(yè)教育教法自身存在的問題。理性審視，抱怨學(xué)生文化基礎(chǔ)不太好的很大一部分原因，是將職業(yè)教育教學(xué)等同于普通教學(xué)的理論知識(shí)傳授，將學(xué)生的多元智能窄化為語言、數(shù)理智能，漠視甚至遺忘了職業(yè)教育教法的獨(dú)特之處?！胞溈伤佳芯俊遍_展的一項(xiàng)“中國(guó)2017屆大學(xué)畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤評(píng)價(jià)”的調(diào)查也充分說明了這一點(diǎn)。數(shù)據(jù)顯示，2017屆高職院校畢業(yè)生一致認(rèn)為“實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠”“無法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”“學(xué)生參與不夠”“課程內(nèi)容不實(shí)用或陳舊”為母校教學(xué)最需要改進(jìn)的地方。其中，認(rèn)為“實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠”的受訪者占到了60%，其他三項(xiàng)分別占比47%、32%、29%。[2]從學(xué)生的反饋可以明顯看出，職業(yè)教育教學(xué)中存在的關(guān)鍵問題在于忽視學(xué)生的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，忽視通過真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，忽視學(xué)生的主動(dòng)參與，忽視教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對(duì)接以及教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)需求的對(duì)接。這也是職業(yè)教育教學(xué)效果不理想、人才培養(yǎng)不理想的關(guān)鍵性原因。因而，為了適應(yīng)智能化時(shí)代工作世界的需求以及推動(dòng)職業(yè)教育類型化改革，為國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)高素質(zhì)勞動(dòng)者，職業(yè)教育教法亟須改革。

二、系統(tǒng)變革：職業(yè)教育教法改革的分析框架

近年來，我國(guó)職業(yè)教育教法并未停止改革的步伐。但是，為何眾多的教法改革都沒有收到相應(yīng)的效果呢？換言之，職業(yè)教育教法改革過程中出現(xiàn)了哪些問題，導(dǎo)致美好的改革藍(lán)圖最終并未實(shí)現(xiàn)？世界各國(guó)的改革經(jīng)驗(yàn)告訴我們，對(duì)于任何一項(xiàng)教育改革而言，局部的、機(jī)械的改革范式都無法獲得成功。因?yàn)榻逃且豁?xiàng)系統(tǒng)工程，不僅涉及教育內(nèi)部的復(fù)雜系統(tǒng)，同時(shí)也涉及教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技、文化等系統(tǒng)之間的交互。這也是為何美國(guó)學(xué)者克雷明在其文章《教育生態(tài)學(xué)中的變革：學(xué)校和其他教育者》中明確地將教育視為一個(gè)有機(jī)的、復(fù)雜的和統(tǒng)一的系統(tǒng)。教學(xué)作為教育最為核心的組成部分，同樣也是一項(xiàng)涉及諸多要素的復(fù)雜系統(tǒng)?；诖耍瑖@教學(xué)開展的教法改革，其過程也必然是復(fù)雜的，需要我們運(yùn)用系統(tǒng)的視角來考察。但現(xiàn)實(shí)情況是，囿于對(duì)教學(xué)的簡(jiǎn)單化理解（將教學(xué)僅理解為教師的“教”），許多教法改革淪為讓教師依據(jù)一定的教學(xué)程序局部調(diào)整其教學(xué)方式的機(jī)械活動(dòng)。教法改革仿佛由教育部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)來制定要求，而教師只是被動(dòng)執(zhí)行。教學(xué)過程中的多元主體、復(fù)雜環(huán)境、思想理念等被一紙機(jī)械的教學(xué)程序指導(dǎo)所遮蔽。

社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論為解決這一改革困境提供了指導(dǎo)思路。社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，影響個(gè)體行為變化的是相互嵌套的多層系統(tǒng)。個(gè)體與其即時(shí)環(huán)境之間的交互關(guān)系構(gòu)成了“微系統(tǒng)”，直接對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生影響的外部環(huán)境構(gòu)成了“中間系統(tǒng)”，不直接影響個(gè)體的間接環(huán)境則構(gòu)成了“外系統(tǒng)”，處于最外層的是由外部宏觀的經(jīng)濟(jì)、制度、文化等社會(huì)環(huán)境構(gòu)成的“宏系統(tǒng)”。美國(guó)學(xué)者查爾斯·扎斯特羅進(jìn)一步深化了社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論。他將社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)分成相互嵌套的三類，即“微系統(tǒng)”“中系統(tǒng)”和“宏系統(tǒng)”，且認(rèn)為三種系統(tǒng)總是處于開放交互的動(dòng)態(tài)平衡中。從職業(yè)教育教法改革的要素結(jié)構(gòu)與過程機(jī)制來看，滲透于整個(gè)教學(xué)過程中的教學(xué)理念可視為教法改革的“宏系統(tǒng)”，直接影響教學(xué)過程的技術(shù)環(huán)境、硬件設(shè)備等教學(xué)設(shè)施可視為教法改革的“中系統(tǒng)”，教學(xué)過程中的主體——教師和學(xué)生及其之間的交互關(guān)系可視為教法改革的“微系統(tǒng)”，且三層系統(tǒng)處于相互影響、動(dòng)態(tài)交互的狀態(tài)（如圖1所示）。

具體而言，作為教法改革“宏系統(tǒng)”的教學(xué)理念在宏觀上指導(dǎo)著教法改革的方向。職業(yè)教育教法改革不是機(jī)械、固定的教學(xué)程序變革，而是動(dòng)態(tài)變化的復(fù)雜適應(yīng)性過程，因而需要宏觀的教學(xué)理念作為指引。近些年，以引進(jìn)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)為主的教法改革之所以效果不佳，很大一部分原因在于職業(yè)院校只學(xué)到了先進(jìn)教法的實(shí)施程序，而沒有參透其背后的教學(xué)理念。作為教法改革“中系統(tǒng)”的技術(shù)環(huán)境、硬件設(shè)備等教學(xué)設(shè)施是教法改革的必要支撐，尤其是對(duì)于職業(yè)教育教法改革而言，多樣化的實(shí)踐設(shè)備、先進(jìn)的實(shí)訓(xùn)條件等直接影響著教學(xué)改革的有效推進(jìn)。作為教法改革“微系統(tǒng)”的教師、學(xué)生及其之間的互動(dòng)關(guān)系是落實(shí)職業(yè)教育教法改革的關(guān)鍵。但以往的教法改革卻將教師視為改革的被動(dòng)執(zhí)行者，將學(xué)生視為改革的實(shí)驗(yàn)對(duì)象，忽視了學(xué)生和教師在改革過程中的主體地位。實(shí)際上，教法改革的發(fā)起主體不應(yīng)是遠(yuǎn)離教學(xué)一線的教育部門、院校領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜覍W(xué)者，教學(xué)過程中的兩大主體——教師和學(xué)生才應(yīng)是發(fā)起、設(shè)計(jì)、參與教法改革的主要行動(dòng)者。而且，教師的教學(xué)能力與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也在很大程度上決定著教法改革的成敗。

三、職業(yè)教育教法系統(tǒng)變革的基本思路

走向系統(tǒng)化變革的職業(yè)教育教法首先需要以內(nèi)化的理念作為指引，而非機(jī)械的執(zhí)行程序或手冊(cè)。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)教育需要?jiǎng)?chuàng)新利用先進(jìn)的技術(shù)和設(shè)備為教法改革打造落地平臺(tái)。當(dāng)然，職業(yè)教育教法改革中最關(guān)鍵的舉措在于充分釋放教師和學(xué)生的自主性，讓教師和學(xué)生主動(dòng)參與到教法改革之中，并不斷提升教師的教學(xué)能力以及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（一）彰顯特點(diǎn)，更新內(nèi)化職業(yè)教育教學(xué)理念

職業(yè)教育教法改革需要的是滲透在教學(xué)過程方方面面的教學(xué)理念，而非僅僅指導(dǎo)教學(xué)如何開展的固定程序。但當(dāng)前的改革恰恰落入了此陷阱中，比如許多職業(yè)院校在推廣“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”的過程中，過分強(qiáng)調(diào)“收集咨詢、計(jì)劃準(zhǔn)備、共同決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”的固定程序，一旦教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境等因素?zé)o法滿足這些程序，教師便無所適從。這一問題說明了當(dāng)前教法改革存在的“有形式無思想”“有程序無理念”等困境。所以，重塑職業(yè)教育教法改革的首要任務(wù)即為更新、理解、掌握、內(nèi)化職業(yè)教育教學(xué)的新思想、新理念。

首先，職業(yè)教育教學(xué)要走向“實(shí)踐導(dǎo)向”。強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教學(xué)的“實(shí)踐導(dǎo)向”似乎是老生常談，但卻有必要，因?yàn)槿藗儗?duì)其錯(cuò)誤或狹隘的理解相當(dāng)普遍。具體而言，“實(shí)踐導(dǎo)向”是技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律的需要?！督逃筠o典》將技能定義為“主體在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)練習(xí)形成的執(zhí)行某種任務(wù)的活動(dòng)方式”?？梢钥闯觯瑐€(gè)體技能的形成與“練習(xí)”“執(zhí)行”等動(dòng)手操作活動(dòng)密不可分。但如果只將“實(shí)踐導(dǎo)向”理解為動(dòng)手操作則窄化了“實(shí)踐”具備的豐富教育意蘊(yùn)。其一，“實(shí)踐”不僅是“行動(dòng)”，更是“反思”，是在“勞力上勞心”。只有“行動(dòng)”的實(shí)踐或許能培養(yǎng)機(jī)械的操作技能，獲得肌肉的靈巧，但不能養(yǎng)成適應(yīng)于復(fù)雜多變情境的關(guān)鍵能力。因而，“實(shí)踐導(dǎo)向”的職業(yè)教育教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生將行動(dòng)與反思結(jié)合在一起，在行動(dòng)前反思、在行動(dòng)中反思、在行動(dòng)后反思。其二，“實(shí)踐”不僅是“制作”更是“創(chuàng)造”，是人們改造世界、創(chuàng)造世界的活動(dòng)，是人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的超越。因而職業(yè)教育“實(shí)踐導(dǎo)向”的教學(xué)應(yīng)指向培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，從“制作邏輯”走向“設(shè)計(jì)邏輯”，從培養(yǎng)“勞動(dòng)之獸”到培養(yǎng)“創(chuàng)造之人”。[3]

其次，職業(yè)教育教學(xué)要走向“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”。教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)兩部分構(gòu)成。傳統(tǒng)的職業(yè)教育教學(xué)過于關(guān)注教師的教而忽視學(xué)生的學(xué)，教學(xué)變成了知識(shí)理論的“滿堂灌”，變?yōu)楹?jiǎn)單的“示范—模仿”。以教為主導(dǎo)的教學(xué)，其背后的邏輯是，只有在教的基礎(chǔ)上學(xué)生才能學(xué)，學(xué)生是“無知”的而教師是“全知”的，且學(xué)生未來工作所需的主要知識(shí)、技能都能在學(xué)校教學(xué)中習(xí)得。但隨著智能化時(shí)代的到來，外部世界發(fā)生著顛覆性的變化，其中最為明顯的就是“變化的加速”及其背后的“短暫性”與“不確定性”。換言之，教師所擁有的知識(shí)和技能也是逐漸落后于時(shí)代的，在以教為主的教學(xué)中，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)技能很有可能在他們畢業(yè)踏上工作崗位時(shí)已不再適用。所以，與外部世界密切關(guān)聯(lián)的、動(dòng)態(tài)開放的職業(yè)教育需要轉(zhuǎn)變其教學(xué)理念，從以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)導(dǎo)向”。當(dāng)然，“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”并非意味著放任學(xué)生自己去學(xué)習(xí)，教師的責(zé)任和功能因此大大降低，而是將學(xué)與教緊密結(jié)合，走向“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)。教師不再是知識(shí)技能的“搬運(yùn)工”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者與合作者。雖然對(duì)于教師和學(xué)生來說，這種教學(xué)變革是一種巨大的挑戰(zhàn)，但只有如此才能讓學(xué)生適應(yīng)未來工作世界的變革，而不至于被時(shí)代所淘汰。

（二）融合技術(shù)，創(chuàng)新完善職業(yè)教育教學(xué)設(shè)施

職業(yè)教育教學(xué)具有場(chǎng)域依賴性和設(shè)備依托性，這也是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特點(diǎn)。職業(yè)教育教學(xué)如果脫離了一定的實(shí)踐情境，缺少一定的操作平臺(tái)，那么只能落入教師空講、學(xué)生空想的窘境。所以，技術(shù)環(huán)境、硬件設(shè)備等教學(xué)設(shè)施對(duì)于職業(yè)教育教法改革而言至關(guān)重要。

但是，怎樣完善教學(xué)設(shè)施、怎樣讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，一直是困擾一些資金與合作資源不豐富的職業(yè)院校的問題，而信息技術(shù)的發(fā)展為此提供了解決契機(jī)?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出“適應(yīng)‘互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育發(fā)展需求，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法，推進(jìn)虛擬工廠等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)和普遍運(yùn)用”。當(dāng)前應(yīng)用前景比較廣闊的VR/AR技術(shù)不僅能夠?yàn)槁殬I(yè)教育教法改革提供支撐平臺(tái)，同時(shí)也能與職業(yè)教育的先進(jìn)教學(xué)理念完美融合，充分釋放職業(yè)教育教法改革系統(tǒng)的能量。具體而言，利用VR/AR技術(shù)的交互性、多感知性、自主性、多元性等特點(diǎn)，能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)沉浸式的虛擬場(chǎng)景，讓學(xué)生在情境中與物對(duì)話、與他人對(duì)話、與自我對(duì)話，通過操作和反思進(jìn)而促進(jìn)其技術(shù)技能的發(fā)展。同時(shí)，VR/AR技術(shù)還能將教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和引導(dǎo)較好地融入虛擬場(chǎng)景中，讓虛擬場(chǎng)景更具教育性，解決傳統(tǒng)實(shí)踐情境不易改造和設(shè)計(jì)的問題。當(dāng)然，VR/AR技術(shù)最大的特點(diǎn)是以學(xué)生為中心，使學(xué)生成為知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)者，這對(duì)增強(qiáng)職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)新實(shí)踐能力提供了廣闊的空間。[4]

（三）主動(dòng)參與，賦權(quán)賦能職業(yè)教育教學(xué)主體

對(duì)于整個(gè)職業(yè)教育教法改革系統(tǒng)來說，教師和學(xué)生及其教與學(xué)的活動(dòng)成為關(guān)鍵落腳點(diǎn)。因而有學(xué)者指出，教法改革的關(guān)鍵不在改革教學(xué)方式本身，而在于改革教師。但此觀點(diǎn)仍有些狹隘，應(yīng)該說教法改革的關(guān)鍵不在改革教學(xué)方式本身，而在于激發(fā)教師和學(xué)生參與改革的熱情，提升教師適應(yīng)改革的教學(xué)能力，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)改革的自主學(xué)習(xí)能力。教師和學(xué)生作為教學(xué)過程中的雙主體，理應(yīng)是教法改革的發(fā)起者、設(shè)計(jì)者和參與者，理應(yīng)為教法改革的推進(jìn)提升自身的能力。

首先，應(yīng)轉(zhuǎn)變教師被動(dòng)執(zhí)行者的地位，讓教師成為教法變革的發(fā)起者、設(shè)計(jì)者和參與者，在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)教師適應(yīng)教法變革的新能力。當(dāng)前，多樣化的教法改革大多是由教育部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜覍W(xué)者在借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)起并設(shè)計(jì)的，一線教師只是教法改革過程中的被動(dòng)執(zhí)行者。正如杜威所言，按照明確的指示和命令進(jìn)行的活動(dòng)，或復(fù)制現(xiàn)成的模型，不許有所更改……就是不許人運(yùn)用判斷力選擇活動(dòng)的方法并使方法適應(yīng)要達(dá)到的目的。[5]如此一來，教師執(zhí)行教法改革的熱情將逐漸冷卻，教法改革的效果也大大降低。所以，從職業(yè)教育教法改革的系統(tǒng)性來看，職業(yè)院校亟須賦予教師改革的主動(dòng)權(quán)，讓教師從教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的問題著手，主動(dòng)參與到教法改革的發(fā)起、設(shè)計(jì)之中。只有如此，才能讓整個(gè)教法改革擁有擴(kuò)大、深化的活力與動(dòng)力。

當(dāng)然，教師只有參與的意愿并無參與的能力也無法推動(dòng)職業(yè)教育教法改革的有效落地?！皩?shí)踐導(dǎo)向”“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”的教法改革趨勢(shì)，并非消解了教師的地位和作用，而是賦予了教師更為艱巨的任務(wù)。教師需要從知識(shí)的“灌輸者”“搬運(yùn)工”以及技能的“示范者”“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情境的“設(shè)計(jì)者”、學(xué)習(xí)過程的“引導(dǎo)者”與“合作者”。其中，學(xué)習(xí)情境的“設(shè)計(jì)者”應(yīng)成為教師最為重要的角色。學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究成果顯示，學(xué)習(xí)是借助外部環(huán)境的刺激來構(gòu)建神經(jīng)回路的過程。這就意味著“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”的職業(yè)教育教學(xué)需要教師從將教學(xué)活動(dòng)直接作用到學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒔虒W(xué)活動(dòng)作用到學(xué)生的學(xué)習(xí)情境中。情境成為教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的中介。基于此，教師需要提高自身的教學(xué)情境設(shè)計(jì)能力，為學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)具有“自控性”“協(xié)同性”以及“給養(yǎng)性”的真實(shí)情境。

其次，應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)生作為“被實(shí)驗(yàn)者”的地位，讓學(xué)生成為教法改革的設(shè)計(jì)者、參與者，并培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)教法改革的自主學(xué)習(xí)能力。長(zhǎng)期以來，教學(xué)方法改革似乎都是與學(xué)生無關(guān)的，無論是教法改革的發(fā)起還是教法改革的設(shè)計(jì)都缺少學(xué)生的意見。但作為教學(xué)過程中最為重要的主體，學(xué)生理應(yīng)參與到整個(gè)教法改革之中，而非僅在最后一環(huán)中作為被實(shí)驗(yàn)的“小白鼠”。因此，學(xué)校在推行教法改革時(shí)，需要在學(xué)生群體中進(jìn)行充分的調(diào)研，征求學(xué)生的意見，將學(xué)生視為教法改革的主要參與者之一。此外，與教師的教學(xué)情境設(shè)計(jì)能力一樣，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也在很大程度上制約著職業(yè)教育教法改革，因而培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及自主學(xué)習(xí)能力是教法改革的重要一環(huán)。具體而言，職業(yè)教育教法改革的主要理念（“實(shí)踐導(dǎo)向”“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”）都是將學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的中心。可以說，當(dāng)前幾乎所有的職業(yè)教育教法改革，如行動(dòng)教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、問題導(dǎo)向教學(xué)法等都是“以學(xué)生為中心”的教法改革。與傳統(tǒng)的教師為中心的講授法將學(xué)生視為無知的與亟待填補(bǔ)的客體不同，當(dāng)前的教法改革需要將學(xué)生視為不斷發(fā)展的、具有主觀能動(dòng)性的主體。因此，在傳統(tǒng)教學(xué)方法中不受重視的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，在當(dāng)前的教法改革中卻至關(guān)重要。從職業(yè)教育教法改革的系統(tǒng)性來看，職業(yè)院校需要將提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為教法改革的前提條件與關(guān)鍵舉措。

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