基于“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的元認(rèn)知理論與教學(xué)啟示

施瀾 鄭新華

摘? ?要： 元認(rèn)知作為監(jiān)控學(xué)習(xí)過程的“司令”，對培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”有重要作用。本文從元認(rèn)知的理論釋義切入，論述元認(rèn)知的定義、構(gòu)成要素和主要特征。重點(diǎn)討論元認(rèn)知理論在教與學(xué)中的作用，并詳細(xì)解釋自我提問、KWHL、思維可視化和教師示范等元認(rèn)知教學(xué)策略。對我國教育教學(xué)的啟示包括：進(jìn)行嵌入式教學(xué)設(shè)計(jì);自我反觀式學(xué)習(xí)過程;創(chuàng)設(shè)元認(rèn)知TEL情境。

關(guān)鍵詞： 元認(rèn)知理論? ? 學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)? ? 教學(xué)啟示

中國“核心素養(yǎng)”理論框架明確提出要培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力。芬蘭學(xué)者Hautam？覿ki等在《學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)·芬蘭：理論與政策、研究與實(shí)踐》一書中提出，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是一種適應(yīng)新任務(wù)的能力和意愿，或適應(yīng)和自主掌握學(xué)習(xí)行為（或?qū)W習(xí)策略）的能力和意愿[1]（145-178）。因此，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”更深層的內(nèi)涵指向如何指導(dǎo)使用這些認(rèn)知能力、思維技能，涉及認(rèn)知領(lǐng)域的“元認(rèn)知”概念。如果說“授人以魚不如授人以漁”指向的是認(rèn)知的話，那么“自漁自樂”就代表了元認(rèn)知的新時(shí)代價(jià)值，即自主建構(gòu)生活或世界的意義。

我國學(xué)者從二十世紀(jì)八十年代將元認(rèn)知概念引入中國。然而對元認(rèn)知的界定和理論框架均在發(fā)展;元認(rèn)知理論在教學(xué)中的應(yīng)用被廣泛討論，在教學(xué)中發(fā)展出一套策略方法可適用于不同學(xué)科，培養(yǎng)學(xué)生管理自己學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，發(fā)展“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力。

一、認(rèn)知的概念內(nèi)涵和特征

“元”（meta）來源于希臘語，意思主要是“之上”“之后”。因此，有人把元認(rèn)知稱作“超越認(rèn)知”或“后設(shè)認(rèn)知”。我們采用“元認(rèn)知”這一表述，更突出控制和主宰的意味。美國認(rèn)知心理學(xué)家弗拉威爾（Flavell）在1963年出版的《皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)》中將皮亞杰的理論引入美國心理學(xué)，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知發(fā)展科學(xué)的開始。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們關(guān)注影響認(rèn)知的更高層次的精神活動(dòng)——元認(rèn)知，將認(rèn)知心理學(xué)引入新的領(lǐng)域。1979年，弗拉威爾在《元認(rèn)知與認(rèn)知監(jiān)測：認(rèn)知發(fā)展研究的新領(lǐng)域》一書中，正式提出了“元認(rèn)知”的概念，并將之定義為：關(guān)于個(gè)人在認(rèn)知活動(dòng)中的知識(shí)和調(diào)節(jié)[2]（906-911），此定義強(qiáng)調(diào)了反思和意識(shí)到自己的各種認(rèn)知過程。

繼弗拉威爾首次提出元認(rèn)知的概念，各國學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)等不同角度探討元認(rèn)知的定義和內(nèi)涵。Brown（1987）將元認(rèn)知描述為：高階認(rèn)知，關(guān)于思想的思考、關(guān)于知識(shí)的知識(shí)，或關(guān)于行動(dòng)的反思[3]。Stokes（2012）側(cè)重從心理層面進(jìn)行界定：元認(rèn)知是指個(gè)體對感知、記憶、思維和學(xué)習(xí)等心理過程的意識(shí)與認(rèn)知[4]（143-169）。Akturk和Sahin的定義是：關(guān)于個(gè)體擁有與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)的信息并能夠組織它[5]（3731-3736）。香港教育大學(xué)的鄭志強(qiáng)博士等將元認(rèn)知界定為學(xué)習(xí)者對自己認(rèn)知?dú)v程能夠掌握、控制、支配、監(jiān)督和評鑒[6]（67-81）。比較這些定義可發(fā)現(xiàn)，Weinert和Stokes從認(rèn)知心理學(xué)定義元認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)它是最高的精神活動(dòng)，掌管著認(rèn)知。Akturk和Sahi從信息處理理論進(jìn)行界定。其中，Stokes更強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知意識(shí)的重要作用，這是一個(gè)很重要的觀點(diǎn)。香港的鄭志強(qiáng)博士等的定義側(cè)重操作層面，重點(diǎn)是個(gè)人如何在教學(xué)中執(zhí)行元認(rèn)知。

Schraw等（1995）提出了為后來研究者普遍沿用的元認(rèn)知理論框架，將弗拉威爾的元認(rèn)知理論重新整合為兩個(gè)部分，即認(rèn)知知識(shí)（Knowledge of Cognition）和認(rèn)知調(diào)節(jié)（Regulation of Cognition）[7]（351-371）。其中，1.認(rèn)知知識(shí)是指個(gè)體了解自己的認(rèn)知或一般的認(rèn)知，包括三方面：描述性知識(shí)、程序性知識(shí)和條件性知識(shí)。描述性知識(shí)是指對事情的了解，包括自己作為一個(gè)學(xué)習(xí)者所掌握的知識(shí)及影響個(gè)人表現(xiàn)的諸多因素。程序性知識(shí)是指知道“如何”去做一件事，指關(guān)于做事的知識(shí)。這些知識(shí)中的大部分被表示為發(fā)現(xiàn)方法和學(xué)習(xí)策略。條件知識(shí)是指了解“為什么”和“何時(shí)”方面的認(rèn)知，關(guān)于知道何時(shí)及為什么使用描述性和程序性知識(shí)。2.認(rèn)知調(diào)節(jié)是指幫助學(xué)生控制學(xué)習(xí)的一系列活動(dòng)，一般包括三項(xiàng)基本技能：計(jì)劃、監(jiān)控和評估。計(jì)劃包括在做一項(xiàng)任務(wù)之前如何規(guī)劃它。例如，學(xué)習(xí)者可能在閱讀前進(jìn)行預(yù)測，在解決問題之前選擇策略，或者在開始工作之前分配時(shí)間或其他資源。監(jiān)控是指學(xué)習(xí)者對任務(wù)的進(jìn)度、理解和整體表現(xiàn)的意識(shí)。經(jīng)常停下來自我檢查理解就是監(jiān)控。評估要求學(xué)習(xí)者回顧學(xué)習(xí)經(jīng)歷和反思效率，包括重新審視目標(biāo)和結(jié)論，決定下一次如何改進(jìn)，以及從他人的角度檢查學(xué)習(xí)以診斷問題。

二、元認(rèn)知與教學(xué)

（一）元認(rèn)知教學(xué)的意義與缺失

元認(rèn)知對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有重要意義。Wang、Haertel和Walberg描述了元認(rèn)知與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，元認(rèn)知是影響學(xué)習(xí)效果的200多個(gè)因素中最重要的。元認(rèn)知因素包括理解監(jiān)控（例如，計(jì)劃;監(jiān)控有效性;評估和修訂學(xué)習(xí)策略）、自我調(diào)節(jié)、自我控制策略（例如，控制注意力）和促進(jìn)概念產(chǎn)生的積極策略。其他影響較大的因素包括：和同齡人交朋友的能力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)的毅力、智力水平，基本技能，以及先備知識(shí)[8]（30-43）。

雖然元認(rèn)知教學(xué)顯著影響學(xué)業(yè)成就，但Hartman同時(shí)指出，學(xué)習(xí)者對它的重視不夠[9]。具體體現(xiàn)在，首先，僅僅將元認(rèn)知運(yùn)用在個(gè)別認(rèn)知領(lǐng)域是不夠的。學(xué)生應(yīng)該具備一般的元認(rèn)知技能，并學(xué)習(xí)在不同情境中應(yīng)用它。其次，普通學(xué)生習(xí)慣盲從于教師的命令，缺乏自我監(jiān)督的習(xí)慣。缺乏元認(rèn)知能力的學(xué)生通常不知道他們在學(xué)習(xí)過程中做了什么。最后，雖然元認(rèn)知知識(shí)和技能是非常重要的，但遺憾的是大多不涉及學(xué)校課程。

（二）元認(rèn)知教學(xué)策略

文獻(xiàn)中涉及頻率較高、可以教學(xué)生元認(rèn)知能力的教學(xué)策略有如下幾種：

1.示范。首先一個(gè)非常重要的元認(rèn)知教學(xué)策略是示范（Modeling）。教師示范與“演示”或“模仿”有關(guān)。通常情況下，示范和出聲思維及后文提到的自我提問策略是在一起運(yùn)用的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是隱性的，學(xué)生不知道如何監(jiān)控自己的思維，這時(shí)候教師的示范就彌足關(guān)鍵了，學(xué)生會(huì)遵循并逐步模仿教師展示的思維過程。例如學(xué)生不會(huì)出聲思維，沒有表達(dá)自己思考過程的方法。教師需要為學(xué)生示范演示如何進(jìn)行出聲思維。例如數(shù)學(xué)老師將解答一道題目的思維過程用言語表述出來，并要求同學(xué)們按照這個(gè)方法去做。學(xué)生在出聲思維的過程中，可能發(fā)現(xiàn)自己原來做的題有失誤，而往往在沉默的答題過程中發(fā)現(xiàn)不了。

2.自我提問（Self-questioning）。教師教學(xué)生進(jìn)行自我提問，學(xué)生通過定期停下來提問和回答問題主動(dòng)響應(yīng)文本的過程（Lohfink， 2012）[10]（295-299）。學(xué)生在提問之后，會(huì)做預(yù)測，是為“基于所知的猜想”。接著學(xué)生將尋找答案，看看他的預(yù)測是否正確。根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類理論，學(xué)生的提問是有不同層次的。以物理學(xué)科為例，如“我需要記住什么科學(xué)原理？”屬于識(shí)記的層面;“對于書本內(nèi)容，我目前了解多少？”屬于理解層面;“我怎樣才能把我的經(jīng)驗(yàn)與作者告訴我的聯(lián)系起來呢？”屬于應(yīng)用層面;“在這個(gè)過程中，每個(gè)因素之間的關(guān)系是什么？”屬于分析層面;“我們的觀察是否符合我們正在學(xué)習(xí)的原理？”屬于評價(jià)層面;創(chuàng)造層面的問題包括“我如何看待我現(xiàn)在生活的世界？”不同層面的反思都能發(fā)展他們的元認(rèn)知能力。

3.思維圖像化（Graphic Organizers）。這種方法是思想和概念的可視化表達(dá)。Allan Paivio的雙重編碼理論說明，人類的思維在言語和視覺領(lǐng)域都發(fā)揮著作用（Thomas，2014）[11]。思維圖像化包括思維導(dǎo)圖和概念圖，包含信息的空間排列，這些信息表明了順序、層次、年代、分組、關(guān)系及事件、構(gòu)想和概念之間的聯(lián)系。例如思維導(dǎo)圖、概念圖、結(jié)構(gòu)圖，思維圖像化的使用有助于理解和學(xué)習(xí)，并幫助學(xué)生構(gòu)建思想和觀念。

4.KWHL策略。KWHL圖表（Know-Wonder-How-Learned）是一種元認(rèn)知的圖表學(xué)習(xí)工具，是Donna Ogle（1986）提出的閱讀過程中積極思考的模式[12]（564-570）。字母代表“我已知什么”“我想知道什么”“我如何知道”和“我已經(jīng)學(xué)到什么”（參見表1）。學(xué)生在閱讀之前、期間和之后都可以使用KWHL圖表。KWHL圖表包含有關(guān)預(yù)測和含義的問題，用于識(shí)別先驗(yàn)知識(shí)，制訂計(jì)劃解決問題或探究一個(gè)主題;按照問題的引導(dǎo)規(guī)劃和收集信息進(jìn)行學(xué)習(xí);并自己總結(jié)所獲得的知識(shí)和技能。填寫此圖表有助于學(xué)生閱讀某一主題，有助于復(fù)習(xí)先前所學(xué)，有助于關(guān)注學(xué)習(xí)方法以獲取更多信息，并使學(xué)生記錄所學(xué)內(nèi)容。

表1? ? KWHL表格

三、元認(rèn)知對我國教育的啟示

基于以上提到元認(rèn)知在學(xué)習(xí)領(lǐng)域易于忽視與應(yīng)用不足的現(xiàn)象，接下來將討論元認(rèn)知理論在實(shí)際教學(xué)中的啟迪，支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

（一）進(jìn)行嵌入式教學(xué)設(shè)計(jì)

元認(rèn)知應(yīng)該貫穿于學(xué)科課程之中，而不是在單獨(dú)的“元認(rèn)知課程”中教授。“嵌入”的特點(diǎn)在于聚焦、整合與發(fā)展。元認(rèn)知如何更好地嵌入學(xué)科教學(xué)中，可以關(guān)注以下幾個(gè)方面：1.指向教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。無論是何種教學(xué)方法，目的是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，聚焦到具體教學(xué)內(nèi)容，元認(rèn)知策略應(yīng)該服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，保證教學(xué)是聚焦的、重點(diǎn)突出的、有實(shí)效的。2.教師應(yīng)設(shè)計(jì)腳手架幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。例如教師應(yīng)該明確向?qū)W生講明元認(rèn)知的作用，在學(xué)習(xí)中有元認(rèn)知的意識(shí);教師可以多布置自主性的任務(wù)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行自我監(jiān)控;還可發(fā)揮同伴協(xié)同的作用，請同學(xué)之間互助以檢視同伴的理解是否正確。3.元認(rèn)知教學(xué)策略可與其他教學(xué)方法整合運(yùn)用。例如可以在小組合作中進(jìn)行自我提問，以加深文章內(nèi)容的理解，這就是教學(xué)策略的整合。

在教學(xué)中進(jìn)行發(fā)展性設(shè)計(jì)，因?yàn)樵J(rèn)知不是一蹴而就的，需要老師持之以恒地訓(xùn)練學(xué)生，因此建議進(jìn)行長學(xué)段和多領(lǐng)域的發(fā)展性運(yùn)用，如在解決問題中，在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，融入教師不斷的細(xì)致指導(dǎo)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生思考能力的提高。

（二）自我反觀式學(xué)習(xí)過程

香港腦科學(xué)研究專家林朝劍和黃宗顯（2018）最新提出，元認(rèn)知系統(tǒng)主要以“分離反觀模式”作為思維運(yùn)作模式[13]（14-34）。假設(shè)人們視思想與現(xiàn)實(shí)為“分離”的內(nèi)在事件，“自我”與“想法/認(rèn)知”之間可以處于分離的狀態(tài)。在這個(gè)模式下，“元認(rèn)知”采取的回應(yīng)策略是以反觀的方式，對自己的行為做出評價(jià)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候，經(jīng)常跳脫目前的學(xué)習(xí)情況，而以一種“反觀者”的身份，審視自己的學(xué)習(xí)過程。例如，是不是理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用的方法是不是得當(dāng)，遇到了困難應(yīng)該怎么解決等。因此，教學(xué)中教師應(yīng)該時(shí)常喚起學(xué)生的反觀模式，給予學(xué)生更多機(jī)會(huì)評估和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。

以數(shù)學(xué)為例，很多學(xué)生在解答數(shù)學(xué)問題時(shí)通常表現(xiàn)出“適得其反”的行為。例如，不求充分理解問題只為迅速閱讀;不會(huì)主動(dòng)思考其他方法;當(dāng)不知道如何應(yīng)對時(shí)，很容易放棄。教師可以采用問題翻釋義、整合、計(jì)劃和問題執(zhí)行的元認(rèn)知方法進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)行為并為解決問題提供思路。比如引導(dǎo)學(xué)生自問：

（a）我理解這個(gè)問題中關(guān)鍵詞的含義嗎？問題是什么？（問題釋義）

（b）我是否擁有解決問題所需的所有信息？我需要什么類型的信息？（問題整合）

（c）我是否知道如何組織信息解決問題？我應(yīng)該采取哪些步驟？我先做什么？（規(guī)劃）

（d）我該如何計(jì)算解決方案？我有哪些操作有困難？（問題執(zhí)行）

（三）創(chuàng)設(shè)元認(rèn)知TEL情境

元認(rèn)知能力不會(huì)產(chǎn)生于真空中。隨著網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)設(shè)備廣泛用于教學(xué)中，信息技術(shù)可以支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，管理他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)成果。TEL是指技術(shù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)（Technology Enhanced Learning），學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中擁有至少一種電子化學(xué)習(xí)設(shè)備。作為營造元認(rèn)知環(huán)境的工具，通過記錄和追溯學(xué)習(xí)者活動(dòng)的一些痕跡，使學(xué)生反思自己的行為。TEL明確訓(xùn)練學(xué)生三種元認(rèn)知技能：知識(shí)監(jiān)控、策略規(guī)劃和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)評估。在網(wǎng)絡(luò)情境下，學(xué)生可以建立自己的學(xué)習(xí)空間、檔案、資料庫，學(xué)生也可以參加主題論壇，互評和得到教師的反饋，在此過程中，學(xué)生可以看到自己的學(xué)習(xí)時(shí)間、參與程度和進(jìn)程，與他人的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成果進(jìn)行比較。TEL建立起與學(xué)習(xí)活動(dòng)互動(dòng)的情境，發(fā)展元認(rèn)知能力，鼓勵(lì)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程和技能更加自覺，提高學(xué)生的績效、時(shí)間管理技能和知識(shí)監(jiān)控能力。

意大利研究者M(jìn)atteo等的《元認(rèn)知學(xué)習(xí)環(huán)境：語義視角》一文中，提出了一個(gè)基于網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)新教育環(huán)境，通過語義網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的方法和技術(shù)，維持元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過程[14]（69-80）。一個(gè)重要因素就是在TEL情境中建立學(xué)生的社交網(wǎng)絡(luò)。第一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是提供一套工具，使個(gè)性化電子學(xué)習(xí)體驗(yàn)的定義（針對教師）和操作（針對學(xué)生）成為可能，幫助學(xué)生執(zhí)行自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，增強(qiáng)他們的自我調(diào)節(jié)和自主學(xué)習(xí)能力。第二個(gè)優(yōu)點(diǎn)是允許學(xué)生用簡化的常規(guī)語言提出他們的學(xué)習(xí)需求，以便獲得符合其需求的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)習(xí)需求可以是“我想學(xué)習(xí)Java編程”這樣的句子，還可以與一組學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行匹配處理學(xué)習(xí)需求。第三個(gè)優(yōu)點(diǎn)是這種教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)令社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)對象具有教育意義。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的教育使用滿足了集體駐留的需要，提供了將個(gè)人需求與微博、朋友圈或其他社交空間提供的信息聯(lián)系起來的高級查詢方式。

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