合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式在護(hù)理心理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

師 亞

（揚(yáng)州大學(xué)護(hù)理學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225009）

隨著經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展和文化的日益多元化，大學(xué)生心理健康越來越受到國家和社會的高度重視，如何正確引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的世界觀、 人生觀和價(jià)值觀，成為我國高等院校需要持續(xù)探討的重點(diǎn)課題［1]。2011年，我國《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》［2]明確提出高校開設(shè)心理健康教育課程的基本規(guī)范與要求， 進(jìn)一步明確了大學(xué)生心理健康在高等院校教育中的重要地位。近年來，我國大學(xué)生心理健康狀況不容樂觀。 有調(diào)查顯示［3]，我國大學(xué)生心理障礙發(fā)生率已經(jīng)突破30%，焦慮、抑郁、自殺行為均呈明顯上升趨勢。 現(xiàn)有高校對大學(xué)生的心理教育往往與道德教育內(nèi)容混淆，教學(xué)模式固化單一，心理學(xué)專任教師隊(duì)伍缺乏［1,4]，這些均在一定程度上影響學(xué)生心理健康知識的獲取。合理情緒療法（rational emotive therapy，RET）由美國心理學(xué)家埃利斯于20 世紀(jì)50年代創(chuàng)立，其認(rèn)為引起情緒困擾的不是外界客觀事件， 而是人們對該事件的認(rèn)知， 改善情緒困擾的重點(diǎn)在于改變認(rèn)知而非改變事件本身［5]。 “ABC 理論”是合理情緒療法的重要理論基礎(chǔ)， 常用的行為技術(shù)包括與不合理信念辯論、 合理情緒想象等。 國外學(xué)者Ogbuanya 等［6]和Onuigbo 等［7]的研究表明合理情緒療法可有效減輕大學(xué)生的倦怠和抑郁癥狀。 團(tuán)體自助模式是一群有相同問題和困難的人進(jìn)行自愿性組合， 通過分享彼此的經(jīng)驗(yàn)，互相鼓勵、互相支持來解決問題、克服困難的一種模式［8]。 有研究表明，團(tuán)體自助模式可有效提高學(xué)生的協(xié)作能力和學(xué)習(xí)效率， 還可降低大學(xué)生社交恐懼癥［9-10]。因此，本研究將合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式引入《護(hù)理心理學(xué)》教學(xué)改革，旨在探討其對護(hù)理心理學(xué)教學(xué)效果和學(xué)生心理健康狀況等的影響。

1 對象與方法

1.1 對象選取揚(yáng)州大學(xué)護(hù)理學(xué)院2017 級和2018 級護(hù)理專業(yè)本科學(xué)生96名為研究對象。按學(xué)生年級將其分為兩組，2017 級51名學(xué)生為對照組，2018 級45名學(xué)生為觀察組。 對照組男5名， 女46名； 平均年齡（19.25 ± 1.18）歲。 觀察組男4名，女41名；平均年齡（19.38 ± 1.32）歲。 兩組學(xué)生均為高考統(tǒng)招的我校四年制護(hù)理專業(yè)本科生。 兩組學(xué)生在性別、年齡、基礎(chǔ)文化課程平均得分、心理學(xué)知識基礎(chǔ)測試等方面比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 教學(xué)方法護(hù)理心理學(xué)于大一下學(xué)期開設(shè)，兩組學(xué)生授課教師相同，均由學(xué)院護(hù)理心理教學(xué)團(tuán)隊(duì)擔(dān)任，包括1名副教授、1名主任護(hù)師、1名副主任護(hù)師、1名助教。教材均采用楊艷杰等［5]主編的《護(hù)理心理學(xué)》第4版，課程共8個(gè)章節(jié)，總學(xué)時(shí)數(shù)為32 學(xué)時(shí)。 其中，第1章心理學(xué)理論和第5 章心理干預(yù)是本課程的教學(xué)重難點(diǎn)，故選取該部分內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)改革。該部分總學(xué)時(shí)數(shù)為8 學(xué)時(shí)，每周2 學(xué)時(shí)，教學(xué)持續(xù)4 周。 兩組學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)案例、課堂及課后作業(yè)均相同。 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，以老師理論授課為主，配合案例分析進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的講解， 課堂及課后作業(yè)均以學(xué)生獨(dú)自完成為主。 觀察組采用合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式組織教學(xué)，課堂及課后作業(yè)均以學(xué)習(xí)團(tuán)體共同完成為主。

1.2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)課程開展前， 教學(xué)團(tuán)隊(duì)對觀察組學(xué)生進(jìn)行訪談，了解其護(hù)理心理學(xué)學(xué)習(xí)需求，并召開學(xué)生座談會，聽取學(xué)生對教學(xué)設(shè)計(jì)的意見和建議，對教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)安排進(jìn)行調(diào)整。

1.2.1.1 教學(xué)目標(biāo)改變傳統(tǒng)教學(xué)中由授課教師單方面制定教學(xué)目標(biāo)的理念， 讓學(xué)生積極參與教學(xué)目標(biāo)的制定，以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求。教學(xué)目標(biāo)中明確指出學(xué)生需要掌握的知識和能力，目標(biāo)具體、客觀、量化、可測量，以便評估教學(xué)效果。 對照組教學(xué)目標(biāo)：①掌握心理學(xué)基本知識、心理干預(yù)技術(shù)中的埃利斯合理情緒療法；②熟悉潛意識理論、埃利斯ABC 理論、大學(xué)生常見心理問題及預(yù)防措施；③了解心理學(xué)起源、心理健康的重要性、 大學(xué)生心理問題發(fā)病率及原因。 觀察組教學(xué)目標(biāo)：①描述心理干預(yù)概念、種類和埃利斯ABC 理論基礎(chǔ)，正確率達(dá)100%；②描述理性信念和非理性信念的意義，正確率達(dá)80%；③基于潛意識理論觀察生活中的實(shí)際案例；④基于埃利斯ABC 理論觀察生活中的實(shí)際案例， 并明確該案例中ABC 所代表的實(shí)際對象；⑤結(jié)合自身或他人產(chǎn)生不良情緒事件，基于埃利斯ABC理論分析其中的不合理信念，并運(yùn)用RET 自助表進(jìn)行不合理信念的矯正。

1.2.1.2 教學(xué)安排組建自助學(xué)習(xí)團(tuán)體， 以自助團(tuán)體為單位學(xué)習(xí)相關(guān)課程；調(diào)整教學(xué)內(nèi)容及課后作業(yè)安排，在課程開始前， 先將易于學(xué)習(xí)和理解的基礎(chǔ)知識以課前預(yù)習(xí)的方式布置給學(xué)生， 課堂教學(xué)主要著力于梳理學(xué)生課前自學(xué)內(nèi)容、 重難點(diǎn)講解以及師生互動和團(tuán)體成員互動，借助RET 自助表組織課堂辯論，再輔以課后作業(yè)鞏固所學(xué)內(nèi)容。

1.2.2 教學(xué)實(shí)施

1.2.2.1 成立自助學(xué)習(xí)團(tuán)體課程開展前1 周由學(xué)生自由組合，成立自助學(xué)習(xí)團(tuán)體。 45名學(xué)生共成立9個(gè)團(tuán)體，每個(gè)團(tuán)體5名學(xué)生，并推選1名團(tuán)長。 團(tuán)體成員討論確定團(tuán)體名稱和團(tuán)歌， 并以團(tuán)體為單位建立微信群。 團(tuán)體成員建立“請你相信我”契約，成員間遵循保密、信任、互助原則。教學(xué)實(shí)施過程中，將每個(gè)自助學(xué)習(xí)團(tuán)體成員的座位安排在一起， 便于課堂討論和成員間互動。 此外，在課堂回答問題時(shí)，若被點(diǎn)名的學(xué)生未能回答或回答不全面，團(tuán)體成員可啟動“解救”環(huán)節(jié)進(jìn)行互助解答或補(bǔ)充回答。

1.2.2.2 實(shí)施教學(xué)第1 周， 講解埃利斯ABC 理論及影響認(rèn)知的各類因素；第2 周，講解心理干預(yù)、合理情緒療法實(shí)施過程， 重點(diǎn)闡述不合理信念辯論技術(shù)和RET 自助表的使用方法；第3 周，以學(xué)生考試焦慮事件為教學(xué)案例，組織團(tuán)體間進(jìn)行不合理信念辯論，以團(tuán)體為單位完成該案例RET 自助表的填寫；第4 周，以學(xué)生分享曾經(jīng)引起自身不良情緒的事件為教學(xué)案例組織辯論，課后完成自身不良事件RET 自助表填寫。 教學(xué)實(shí)施過程中，始終遵循以學(xué)生為中心、學(xué)生掌握課堂主動權(quán)的原則。 合理情緒療法在教學(xué)組織中的理論實(shí)踐模型，見圖1；合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式具體教學(xué)實(shí)施過程，見表1。

圖1 合理情緒療法在教學(xué)組織中的理論實(shí)踐模型

表1 合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式具體教學(xué)實(shí)施過程

1.3 教學(xué)評價(jià)

1.3.1 課程成績教改結(jié)束后1 周， 對教改內(nèi)容進(jìn)行理論考核。 兩組學(xué)生理論考試試卷相同， 均為閉卷考試，試卷共20 題，均為單選題，滿分100分。 學(xué)生綜合成績=30%理論考試成績+30%課堂作業(yè)成績+40%課后作業(yè)成績。 課堂作業(yè)成績?yōu)榭荚嚱箲]案例RET 自助表填寫得分， 其中觀察組學(xué)生得分即為自助學(xué)習(xí)團(tuán)體得分；課后作業(yè)成績?yōu)樽陨聿涣记榫w事件RET 自助表填寫得分。

1.3.2 學(xué)習(xí)效果自我評價(jià)采用自行設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)效果自我評價(jià)量表進(jìn)行評價(jià)， 量表包括對心理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣、主動關(guān)注心理健康的意識、課堂參與積極性等8個(gè)條目，各條目評價(jià)分為非常弱/低、弱/低、中等、強(qiáng)/高、非常強(qiáng)/高5個(gè)選項(xiàng)。

1.3.3 教學(xué)滿意度采用自行設(shè)計(jì)的教學(xué)滿意度問卷進(jìn)行評估，內(nèi)容包括課時(shí)安排、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂氛圍和總體評價(jià)5個(gè)條目。 各條目評價(jià)分為非常不滿意、不滿意、一般滿意、滿意、非常滿意5個(gè)選項(xiàng)。

1.3.4 心理彈性量表該量表由美國心理學(xué)家Connor等［11]編制，我國學(xué)者于肖楠等［12]翻譯并修訂，用以測量學(xué)生的心理韌性水平。 該量表共25個(gè)條目，包含3個(gè)維度：堅(jiān)韌（13個(gè)條目）、自強(qiáng)（8個(gè)條目）、樂觀（4個(gè)條目）。 量表采用5 級評分法，0分表示“從來不”，4分表示“一直如此”。量表得分越高，表示被測試者心理韌性越強(qiáng)。 該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.91， 各維度Cronbach’s α 系數(shù)為0.60～0.88［12]。

1.3.5 大學(xué)生非理性信念量表該量表由福建師范大學(xué)心理學(xué)系程利國教授等于2009年編制， 用以測量大學(xué)生非理性信念水平［13]。該量表共18個(gè)條目，包含2個(gè)維度：絕對化欲求（10個(gè)條目）、抑郁性自我概念（8個(gè)條目）。 量表采用5 級評分法，“完全不同意”計(jì)1分，“完全同意”計(jì)5分，18個(gè)條目中含反向計(jì)分條目2 項(xiàng)。 量表得分越高，表明被測試者非理性信念水平越高。 該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.75［13]。

1.3.6 焦慮自評量表該量表由華裔教授Zung［14]于1971年編制，量表不僅能反應(yīng)調(diào)查時(shí)段被測試者的焦慮狀態(tài)，更能對其后續(xù)心理狀態(tài)變化情況進(jìn)行預(yù)測。該量表共20個(gè)條目， 采用4 級評分法，“沒有或很少時(shí)間”計(jì)1分，“絕大部分或全部時(shí)間”計(jì)4分，20個(gè)條目中包含反向計(jì)分條目15 項(xiàng)?？偡帧?.25 為標(biāo)準(zhǔn)分，標(biāo)準(zhǔn)分＞50分表示被測試者存在焦慮，分?jǐn)?shù)越高提示其焦慮程度越嚴(yán)重。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS 20.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差描述，組內(nèi)比較采用配對t 檢驗(yàn)，組間比較采用兩獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)、構(gòu)成比描述；等級資料組間比較采用秩和檢驗(yàn)；以P＜0.05 視為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生課程成績比較觀察組理論考試、課堂作業(yè)、課后作業(yè)成績及綜合成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.001），見表2。

表2 兩組學(xué)生課程成績比較 （分，±s）

表2 兩組學(xué)生課程成績比較 （分，±s）

組別 例數(shù) 理論考試 課堂作業(yè) 課后作業(yè) 綜合成績觀察組 45 86.56 ± 7.89 87.78 ± 5.39 89.11 ± 5.25 87.94 ± 5.47對照組 51 63.53 ± 9.61 68.92 ± 7.23 70.00 ± 6.56 67.74 ± 6.60 t 值 -12.727 -14.587 -15.619 -16.203 P 值 ＜0.001 ＜0.001 0.003 ＜0.001

2.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果自我評價(jià)比較見表3。

表3 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果自我評價(jià)比較 ［n(%)]

2.3 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度比較見表4。

表4 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度比較 ［n(%)]

2.4 教改前后兩組學(xué)生心理彈性量表得分比較見表5。

表5 教改前后兩組學(xué)生心理彈性量表得分比較 （分，±s）

注：①與教改前比較，P＜0.001；②與教改前比較，P＜0.05；③與教改前比較，P＞0.05

分組 例數(shù) 堅(jiān)韌 自強(qiáng) 樂觀 總分教改前 教改前 教改前 教改前 教改后觀察組 45 31.13 ± 7.51 39.00 ± 7.59① 21.53 ± 4.50 24.87 ± 4.80② 10.04 ± 2.20 11.53 ± 2.74② 62.71 ± 13.09 75.40 ± 14.19①對照組 51 30.61 ± 7.22 30.88 ± 7.41③ 22.10 ± 4.45 21.51 ± 4.38③ 10.55 ± 2.01 10.06 ± 2.13③ 63.25 ± 12.09 62.45 ± 12.80③t 值 -0.349 -5.296 0.617 -3.582 1.175 -2.964 0.212 -4.701 P 值 0.728 ＜0.001 0.538 0.001 0.243 0.004 0.833 ＜0.001教改后 教改后 教改后

2.5 教改前后兩組學(xué)生大學(xué)生非理性信念量表得分比較見表6。

2.6 教改前后兩組學(xué)生焦慮自評量表得分比較見表7。

3 討論

3.1 合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式有利于促進(jìn)學(xué)生理論知識的掌握和應(yīng)用表2 顯示， 觀察組學(xué)生理論考試、課堂作業(yè)、課后作業(yè)成績及綜合成績均高于對照組（均P＜0.001）。 表3 顯示，觀察組學(xué)生在對心理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣、課堂參與的積極性、對本次心理課程知識的掌握程度、 自我心理問題解決能力提升程度等方面學(xué)習(xí)效果的自我評價(jià)均優(yōu)于對照組（P＜0.001）。 這提示合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式有利于促進(jìn)學(xué)生護(hù)理心理學(xué)理論知識的掌握和應(yīng)用。 學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)者關(guān)于某種學(xué)習(xí)活動的積極情緒狀態(tài)和態(tài)度傾向， 在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)中占據(jù)著核心地位［15]。 合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式，組建自助學(xué)習(xí)團(tuán)體，運(yùn)用不合理信念辯論技術(shù)，將理論知識以案例分析、團(tuán)體辯論的方式進(jìn)行講解，并設(shè)置團(tuán)體破冰活動等游戲環(huán)節(jié)，打破傳統(tǒng)理論授課為主教學(xué)模式的枯燥乏味， 能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。 此外，有學(xué)者指出，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率的有效措施之一是提高學(xué)生的課堂討論參與度［16]。 團(tuán)體自助模式通過課堂上團(tuán)體成員間的互幫互助、團(tuán)體間辯論等方式，在很大程度上提高了學(xué)生課堂討論參與度，這些均有利于提高學(xué)生對護(hù)理心理學(xué)理論知識的掌握和應(yīng)用。

表6 教改前后兩組學(xué)生大學(xué)生非理性信念量表得分比較 （分，±s）

表6 教改前后兩組學(xué)生大學(xué)生非理性信念量表得分比較 （分，±s）

注：①與教改前比較，P＜0.05；②與教改前比較，P＞0.05

分組 例數(shù) 絕對化欲求 抑郁性自我概念 總分教改前 教改前 教改前 教改后觀察組 45 32.31 ± 5.47 28.53 ± 9.48① 15.36 ± 5.57 12.93 ± 4.69① 60.60 ± 11.13 51.80 ± 12.17①對照組 51 32.59 ± 5.17 32.37 ± 5.33② 15.02 ± 5.43 15.10 ± 5.38② 61.10 ± 10.40 60.57 ± 10.79②t 值 0.255 -5.296 -0.299 -3.582 0.227 -4.701 P 值 0.799 ＜0.001 0.766 0.001 0.821 ＜0.001教改后 教改后

表7 教改前后兩組學(xué)生焦慮自評量表得分比較 （分，±s）

表7 教改前后兩組學(xué)生焦慮自評量表得分比較 （分，±s）

分組 例數(shù)觀察組 45對照組 51教改前 教改后 t 值 P 值43.94 ± 14.83 37.61 ± 11.45 2.268 0.026 44.51 ± 14.02 43.21 ± 12.82 0.488 0.626 t 值 -0.192 -2.245 P 值 0.848 0.027

3.2 合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式有利于提高教學(xué)滿意度表4 顯示，觀察組學(xué)生在課時(shí)安排、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂氛圍和總體評價(jià)方面的教學(xué)滿意度均高于對照組（均P＜0.001）。這提示合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式被較多學(xué)生所認(rèn)可與喜愛。Hone 等［17]指出，課程設(shè)置、師生互動是影響教學(xué)滿意度的兩大重要因素，而教學(xué)滿意度是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要體現(xiàn)，代表學(xué)生在情感上對學(xué)習(xí)活動的認(rèn)同和喜愛［18]。 團(tuán)體自助模式搭建了學(xué)生溝通交流的平臺， 學(xué)生通過團(tuán)體協(xié)作發(fā)現(xiàn)自身心理問題， 使得學(xué)生從最初回避到后期正視個(gè)人心理問題， 并運(yùn)用不合理信念辯論技術(shù)進(jìn)行團(tuán)體自助，分析、解決團(tuán)體成員存在的心理問題，讓學(xué)生從活躍的課堂氛圍中獲得積極的心理體驗(yàn)， 從而提高了教學(xué)滿意度。

3.3 合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式有利于提高學(xué)生心理綜合素質(zhì)表5 顯示， 教改后觀察組學(xué)生心理彈性量表各維度得分及總分較教改前顯著提高（均P＜0.001），且均顯著高于同期對照組（均P＜0.001）。 表6、表7 顯示， 教改后觀察組學(xué)生大學(xué)生非理性信念量表各維度得分及總分、 焦慮自評量表總分較教改前明顯降低（P＜0.05），且均顯著低于同期對照組（均P＜0.001）。這提示合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式應(yīng)用于護(hù)理心理學(xué)教學(xué)，在一定程度上提高了學(xué)生心理韌性水平，學(xué)生非理性信念水平降低， 應(yīng)對焦慮等不良情緒的能力增強(qiáng)，心理綜合素質(zhì)得到提高。V?sl? 等［19]研究表明，非理性信念與焦慮、抑郁、憤怒、罪惡感等負(fù)性心理情緒密切相關(guān)。 大學(xué)生群體情緒困擾的主要內(nèi)在因素就是非理性信念，而護(hù)理專業(yè)由于受社會地位、勞動付出與回報(bào)不平衡、傳統(tǒng)觀念等因素的影響，護(hù)理專業(yè)學(xué)生往往面臨著更多的壓力，負(fù)性心理情緒更加嚴(yán)重［20-21]。 觀察組采用合理情緒療法， 以埃利斯ABC 理論為指導(dǎo)，運(yùn)用不合理信念辯論技術(shù)，借助RET 自助表著力構(gòu)建糾正學(xué)生不合理信念為主線的課堂設(shè)計(jì)模式， 引導(dǎo)學(xué)生掌握自我矯正不合理信念的方法， 有利于降低其非理性信念水平。趙文俊等［22]指出，大學(xué)生非理性信念水平與心理韌性水平呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。因此，減少大學(xué)生非理性信念，提高大學(xué)生心理韌性，對大學(xué)生心理健康發(fā)展有著重要促進(jìn)意義。

4 小結(jié)

合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式是一種針對大學(xué)生心理學(xué)課程的改革探索，旨在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)心理學(xué)知識的積極性和主動性，減少其非理性信念，提高其心理韌性，促使其掌握并運(yùn)用心理學(xué)技術(shù)應(yīng)對現(xiàn)存或潛在的心理問題。 本研究僅將合理情緒療法聯(lián)合團(tuán)體自助模式應(yīng)用于護(hù)理心理學(xué)課程中的部分內(nèi)容，今后可進(jìn)一步探討其在其他心理學(xué)教學(xué)內(nèi)容中的應(yīng)用。