創(chuàng)“情境”、明“方法”、悟“策略”

方葉

【摘 要】 估算是小學計算學習的重要內(nèi)容，是一種不同于口算和筆算的計算形式。然而，很多一線教師對估算情境、方法和策略的教學趨于形式，弱化策略的多樣化，追求估算答案的統(tǒng)一。本文筆者結(jié)合對比兩版課標，教材研讀，前測分析和教學實踐，圍繞創(chuàng)“情鏡”、 明“方法”、悟“策略”層層推進，打造一節(jié)有深度的課堂。

【關(guān)鍵詞】 估算 ?解決問題 ?情境 ?策略

一、教學現(xiàn)狀

1. 情境單一性，缺生活化

大多數(shù)一線教師在“用估算解決問題”教學中，創(chuàng)設(shè)的情境比較單一，所有的問題都有“大約”兩字，對于“為什么要估算”關(guān)注得比較少。比如：前測題目：（1）一袋大米96元，媽媽要買2袋大米，200元夠嗎？精算為91.46%，估算為8.54%（2）小明要買一個書包138元，一個文具盒23元，大約需要多少元？精算為2.44%，估算為97.56%。課堂上的題目都有“大約”兩字，估算教學看似行云流水，貌似學生都能用估算的方法順利解決的問題，好像對估算的策略掌握得很扎實，但實際上學生真正的估算意識比較薄弱。

2. 策略唯一性，缺多樣化

從學生的“前測題”中，筆者統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：前側(cè)題目：小明家到學校有623米，約是（）米，答案為620，所占比例97.56%;柴橋?qū)嶒炐W有學生969人，約是（）人，答案為970，所占比例95.12%。可見，這兩道題目的答案，幾乎所有學生答案一致。

3. 數(shù)據(jù)理想化，缺思辨性

抽象地討論估算與精算優(yōu)劣毫無意義，在估算的教學中，老師們總喜歡拿理想化的數(shù)據(jù)得出結(jié)論：估算比精算更加簡便。學生根據(jù)這些理想化的數(shù)據(jù)進行分析，引導學生認為估算比精算更好。但我們要明確一點，估算不是萬能的。要判斷某一情境可以采用估算的策略，無需精算計算就可以解決該問題。也有時，我們無法獲取準確數(shù)，只能采用估算的方法，推算大致結(jié)果。

二、教學啟示

1. 對比課標，確定教學目標

2011版的《義務教育數(shù)學課程標準（2011）》，經(jīng)歷了許多數(shù)學教育的專家、學者、一線教師和教研員的討論與修改，新課標相對舊課標在估算內(nèi)容上有重大變化：新課標對估算的要求有所降低，但深化了對估算的理解和認識。新課標更關(guān)注估算背景與學生生活的實際關(guān)系，更強調(diào)估算作為一種培養(yǎng)數(shù)感、增強數(shù)學活動經(jīng)驗的功能，淡化估算的知識性，強調(diào)估算的方法與策略，尤其注重估算的實踐功能。

因此，筆者將三年級上冊《用估算解決問題》的教學重點設(shè)定為“為什么估”以及選擇合適的策略估。

2. 研讀教材，了解學生起點

教材安排：二年級下《萬以內(nèi)的認識》;三年級上《萬以內(nèi)的加減法（一）》;三年級上《多位數(shù)乘一位數(shù)》?？梢?，教材關(guān)于用估算解決問題的起始課安排在二年級下冊，學生學習了萬以內(nèi)數(shù)的認識，面對生活中較大的數(shù)有估算的需要，也已經(jīng)學習了近似數(shù)，有了對估算的知識基礎(chǔ)。本節(jié)課是建立在學生能把較大的數(shù)看成接近的整百數(shù)的基礎(chǔ)上進行教學的，要求學生經(jīng)歷能根據(jù)實際情況，不斷調(diào)整估算的方法，最后根據(jù)不等式的性質(zhì)解決問題的過程。

3. 自主探究，對比估算方法

本課教材中呈現(xiàn)了兩種解決問題的方法：一個是利用原有知識經(jīng)驗，把數(shù)據(jù)估成整百數(shù)，發(fā)現(xiàn)不能解決這個問題。教材呈現(xiàn)了另一個是把數(shù)據(jù)估成更小的單位，即估成幾百幾十數(shù)。在兩種方法的對比中，使學生經(jīng)歷比較、猜測、質(zhì)疑、辨析、提煉一系列過程，體會估算時，選擇合適單位的重要性。

教學片斷：

出示例題

題目信息：一到三年級來了223人，四到六年級來了234人，巨幕影院有441個座位。

師：通過閱讀，你知道了什么？

生1：已知巨幕影院有441個座位，一到三年級來了223人，四到六年級來了234人。問題是六個年級對的學生同時看巨幕電影坐得下嗎？

師：坐得下嗎？是什么意思？

生2：坐得下嗎？就是如果影院的座位數(shù)比六個年級的總?cè)藬?shù)多就坐得下，如果影院的座位數(shù)比六個年級的總?cè)藬?shù)少就坐不下。

師：在四人小組內(nèi)交流自己的判斷方法？

生3：把223看成220，把234看成230，

220+230=450， 223+234一定大于450， 所以坐不下。

方法對比

師：有一位同學師這樣想的：223+234≈200+200=400，400<441，所以坐得下，你覺得她的想法合理嗎？

生1：把223看成200，把234看成200，跟準確數(shù)相差太多了。

生2：這樣是不能判斷的，還要繼續(xù)看十位上的數(shù)，20+30=50，已經(jīng)是450，所以是坐不下的。

生3：我也覺得她的方法不對。把223和234都看成200，都估小了，所以實際人數(shù)比400多，座位數(shù)也比400多。這樣是無法比較的。

回顧與反思

師：你的估算合理嗎？可以怎樣檢驗？

生1：可以再重新算一遍。

生2：我用精算的方法算一遍。

生3：我用減法進行驗算。223接近220，441-220接近220。一到三年級坐下后還剩下大約220個座位，220小于234，四到六年級就坐不下了。

教師通過提問“坐得下嗎”是什么意思？迫使學生思考題目是讓我們對總?cè)藬?shù)和座位數(shù)進行比較，那么，解決這個問題需要精算嗎？還是可以選擇估算的方法？學生經(jīng)過充分的討論交流，在反饋過程中呈現(xiàn)了兩種不同的估算方法，即“估成幾百幾十”和“估成整百數(shù)”。最后得出結(jié)論：估成整百數(shù)，實際人數(shù)一定比400多，但無法確定是否比441少。通過學生的自主交流，既對比了兩種方法，又對這兩種方法進行了溝通。

三、總結(jié)提升，感悟估算策略

教學完例題后，筆者又利用原情境，提出了“如果兩個旅行團分別又196名和226名團員，這兩個旅行團同時看巨幕電影坐得下嗎？”

學生受例題的負遷移影響，大部分學生會不假思索地選擇估小的策略。但很快發(fā)現(xiàn)只知道實際人數(shù)大于410，但無法與441進行大小比較。

結(jié)語：

在實際的估算過程中，估算的方法和策略非常地靈活，常取決于情境與問題的需要，這是“估算”與執(zhí)行規(guī)定的法則和程序進行計算的“筆算”的最大區(qū)別，估算的結(jié)果是否合理，并不以它是否接近于精確答案為判斷標準，而是看它是否符合問題情境和現(xiàn)實背景的要求，可以說“估算有法，但無定法”。