基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)

孫悅

摘 ? ?要： 閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要組成部分，深度學(xué)習(xí)是指向?qū)W生核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。教師要立足深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征，采取一系列的教學(xué)策略和方法，促進(jìn)學(xué)生由淺層閱讀到深度閱讀，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的提高。

關(guān)鍵詞： 深度學(xué)習(xí) ? ?小學(xué)語文閱讀 ? ?教學(xué)策略

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)的研究在機(jī)器學(xué)習(xí)和教育這兩個(gè)領(lǐng)域一直不斷發(fā)展。深度學(xué)習(xí)這一概念最早出現(xiàn)在人工智能領(lǐng)域多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)機(jī)器學(xué)習(xí)的研究中。在機(jī)器學(xué)習(xí)中，深度學(xué)習(xí)被定義為“一系列試圖使用多重非線性變換對數(shù)據(jù)進(jìn)行多層抽象的算法”[1]（1-127）[2]（1978-1828）。在教育領(lǐng)域，二十世紀(jì)五十年代中期，瑞典學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo開展了一系列對學(xué)習(xí)過程的實(shí)驗(yàn)研究，并在1976年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和策略的差異，發(fā)現(xiàn)存在兩種層次的學(xué)習(xí)，稱之為深層加工和淺層加工，對應(yīng)于學(xué)習(xí)者關(guān)注學(xué)習(xí)材料的不同方面。淺層加工注重學(xué)習(xí)材料本身，采用死記硬背的學(xué)習(xí)策略。深層加工注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)及原理，嘗試?yán)斫猓⑹状翁岢龊完U釋深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)概念[3]。由此可以看出教育領(lǐng)域和機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的概念，本文探討的是教育領(lǐng)域中的概念。

隨著學(xué)者對深度學(xué)習(xí)研究的不斷深入，對其概念的界定出現(xiàn)了“方式說”“目的說”“結(jié)果說”“過程說”，吳永軍根據(jù)對深度學(xué)習(xí)本質(zhì)的剖析，提出深度學(xué)習(xí)：在特定的社會文化情境中，學(xué)習(xí)者在與他人互動(dòng)及環(huán)境互動(dòng)中，關(guān)注知識之間的有機(jī)聯(lián)系，最終能夠遷移并解決實(shí)際生活問題的意義生成的過程[4]（51-58+36）。郭華指出所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[5]（25-32）。綜合兩位學(xué)者對深度學(xué)習(xí)本質(zhì)及條件的解讀分析，以及他們的定義，本研究將深度學(xué)習(xí)定義為：在特定的社會文化情境中，學(xué)習(xí)者在與他人互動(dòng)及環(huán)境互動(dòng)中，關(guān)注知識之間的有機(jī)聯(lián)系，全身心地參與學(xué)習(xí)，最終能夠遷移知識并解決實(shí)際生活問題的意義生成的過程，也是學(xué)生體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的必要性

（一）有利于推動(dòng)基礎(chǔ)教育語文課程改革。

為了能較突出地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，新課標(biāo)要求語文教學(xué)加強(qiáng)對學(xué)生的關(guān)注“語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究學(xué)習(xí)的環(huán)境。應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式”。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)遷移運(yùn)用，注重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中開展深度學(xué)習(xí)有利于推動(dòng)基礎(chǔ)教育語文課程的改革。

（二）有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

有學(xué)者指出深度學(xué)習(xí)的教學(xué)邏輯是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)，觀照學(xué)生認(rèn)知的順序與發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的聚焦與分層，注重教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)結(jié)與融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思的驗(yàn)證和優(yōu)化，旨在促進(jìn)學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)與高階思維的提升[6]。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，深度學(xué)習(xí)正是在回應(yīng)時(shí)代訴求，指向語文核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)可以激發(fā)語文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生學(xué)習(xí)語文的深度知識，將學(xué)到的深度知識轉(zhuǎn)化為能力，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，真正培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

（三）有利于促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的發(fā)展。

在《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，明確指出“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”[7]（14-20）。但在教學(xué)實(shí)踐中仍然存在一些問題。教師忽視學(xué)生的主體地位，在課堂教學(xué)中，以知識講解和灌輸為主，留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間有限，教師缺乏對文本的深入解讀，很少重新整合內(nèi)容，等等。深度學(xué)習(xí)著眼于學(xué)生的發(fā)展，力圖提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，有利于貫徹語文課程標(biāo)準(zhǔn)理念，實(shí)現(xiàn)語文課程目標(biāo)。可以看出深度學(xué)習(xí)是深化語文閱讀教學(xué)改革的必由之路。

三、教學(xué)策略

（一）優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)建構(gòu)知識體系，學(xué)會遷移運(yùn)用。

1.引導(dǎo)學(xué)生多角度閱讀，深度理解文本。教師要引導(dǎo)學(xué)生深度理解文本，而不是死記硬背，借助多種學(xué)習(xí)資源，如教科書、參考書、影像資料，從不同角度閱讀文本，同時(shí)要注重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本、積極思考。

2.整合課文內(nèi)容，建構(gòu)學(xué)生的知識體系。在理解課文的基礎(chǔ)上，教師要幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，在閱讀教學(xué)前對學(xué)生已有的知識背景加以了解，將所學(xué)的新知識和以往的知識及生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，明確新舊知識的聯(lián)系，加深學(xué)生對知識的理解，主動(dòng)進(jìn)行知識的建構(gòu)。教師還要以單元為整體設(shè)計(jì)教學(xué)，在資源整合中提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。統(tǒng)編語文教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)，將不同類型的學(xué)習(xí)材料關(guān)聯(lián)成一個(gè)“大單元”，使學(xué)科知識點(diǎn)“化零為整”。單元整體教學(xué)之所以能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，是因?yàn)楦塾陂喿x學(xué)習(xí)的整體性、綜合性、實(shí)踐性，更強(qiáng)調(diào)課程資源的整合與生成[8]（55-56）。

3.創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)知識的遷移應(yīng)用。即將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生綜合實(shí)踐能力，在遷移運(yùn)用的過程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將在閱讀過程中習(xí)得的好詞好句、寫作手法應(yīng)用到寫作中，將閱讀文章時(shí)獲得的知識運(yùn)用到生活中。

如在部編版五年級下冊《祖父的園子》一文教學(xué)中，首先教師要求學(xué)生提前閱讀文章，預(yù)習(xí)生字詞，圈畫出文章中感興趣的句子及難以理解的句子。其次，教師上課時(shí)，要調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活體驗(yàn)，請學(xué)生回憶自己的童年生活，幫助學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)感受作者的心情。還可以將學(xué)生學(xué)過的其他童年題材的文章與本文進(jìn)行比較分析。可以通過參考書或者影像資料介紹分析蕭紅的生平和作品風(fēng)格，深入體會作者對園子的感情，對童年自由自在生活的懷念。請學(xué)生仔細(xì)品味文章中對童年趣事、祖父和“我”的互動(dòng)、園中景物的描寫，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，通過教師的指導(dǎo)不斷深化對文章的認(rèn)識。同時(shí)對第一單元“童年”的主題有了更深刻的理解，為后面學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，有利于整個(gè)單元的整體性和整合性學(xué)習(xí)。最后，學(xué)完，請學(xué)生選用文中典型的修辭手法，如排比、比喻及擬人描寫一種景物，體會這樣寫的好處。

（二）關(guān)注學(xué)習(xí)過程，凸顯學(xué)生的主體地位，發(fā)展學(xué)生高階思維。

1.要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，倡導(dǎo)質(zhì)疑精神，發(fā)展學(xué)生批判性思維?，F(xiàn)在課堂中仍存在“填鴨式”“灌輸式”教育，學(xué)生將教師所講奉為金科玉律，缺乏獨(dú)立思考與自我反思，教師忽視學(xué)生的主體地位。深度學(xué)習(xí)要求發(fā)展學(xué)生的批判性思維。所謂批判性思維，指理性、反思性的思維，和盲從性思維是相對立的。所以，教師在閱讀教學(xué)中，要充分尊重學(xué)生的意見，鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑和思考，營造人人可發(fā)言、人人愛討論的課堂氛圍。教師要多設(shè)計(jì)一些發(fā)散性問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度解答問題，在這一過程中，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維。

2.引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知策略，提高解決復(fù)雜問題的能力。提高元認(rèn)知水平，運(yùn)用元認(rèn)知策略，助力復(fù)雜問題解決。元認(rèn)知是對認(rèn)知過程和結(jié)果的計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)的能力。在閱讀教學(xué)中，“元認(rèn)知策略”可以敦促學(xué)生閱讀前進(jìn)行計(jì)劃，閱讀中進(jìn)行監(jiān)控，閱讀后進(jìn)行反思，推動(dòng)學(xué)生思維不斷提升[8]（55-56）。

如教學(xué)《落花生》時(shí)，教師可以提出問題，花生可貴的品質(zhì)是什么？父親又借花生教育孩子們做什么樣的人？學(xué)生帶著問題閱讀和聽課更有目標(biāo)性和計(jì)劃性。教師引導(dǎo)學(xué)生思考為什么“桃子、石榴、蘋果鮮紅嫩綠，惹人喜愛，而花生卻將成熟的果實(shí)埋進(jìn)泥土，等待人們來挖掘、來利用”。在閱讀過程中，學(xué)生會有意識地根據(jù)閱讀目標(biāo)監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的閱讀行為，通過不斷思考，同學(xué)間討論，查詢資料，最終得出結(jié)論，實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)，比教師直接公布答案有意義得多，也鍛煉了批判性思維和運(yùn)用元認(rèn)知策略解決復(fù)雜問題的能力。

（三）開展合作探究學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作和有效溝通能力。

深度學(xué)習(xí)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)要培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作和有效溝通能力，幫助學(xué)生協(xié)作地發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性地解決來自學(xué)習(xí)、社會、職業(yè)和個(gè)人等方面的挑戰(zhàn)，并促使他們能夠清晰地組織發(fā)現(xiàn)和想法。

在語文閱讀教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要，適時(shí)開展合作學(xué)習(xí)，在合作過程中培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神、集體精神，增進(jìn)學(xué)生之間的溝通和交流，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和溝通能力?；谏疃葘W(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)，要避免合作學(xué)習(xí)流于形式，學(xué)生將小組合作變成課堂游戲，學(xué)習(xí)效率低下。小組學(xué)習(xí)離不開教師的規(guī)劃和指導(dǎo)。在閱讀教學(xué)中，教師將學(xué)生分為幾個(gè)小組，每個(gè)小組都要有自己的任務(wù)，小組內(nèi)圍繞共同的任務(wù)分工合作，發(fā)揮每個(gè)人的專長，最終達(dá)成共識，完成任務(wù)。并且在合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要進(jìn)行溝通和交流，通過組內(nèi)、各組間交流分享學(xué)習(xí)成果，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。在這一過程中，學(xué)生的口頭表達(dá)能力得到了提高。如在《貓》的學(xué)習(xí)中，請學(xué)生分組討論，作者喜歡貓嗎？舉例說說從哪些地方看出作者喜歡貓。每個(gè)小組各成員先寫出自己的答案，并在文中圈畫出體現(xiàn)作者對貓喜愛之情的句子，然后小組成員互相核對答案，分享圈畫出的句子，討論句子是如何表現(xiàn)作者感情的。最后和其他小組交流討論結(jié)果，進(jìn)行總結(jié)學(xué)習(xí)。

（四）運(yùn)用自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，磨煉學(xué)生的學(xué)習(xí)心志。

在終身學(xué)習(xí)理念被廣泛接受的時(shí)代，傳授學(xué)生知識，不如教授學(xué)生學(xué)習(xí)技巧，培養(yǎng)學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，鍛煉學(xué)習(xí)心志，提升學(xué)習(xí)毅力。深度學(xué)習(xí)視域下的閱讀教學(xué)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色，充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，不能在教學(xué)中大包大攬。為了完成教學(xué)任務(wù)，追趕教學(xué)進(jìn)度，犧牲學(xué)生自主閱讀、自主學(xué)習(xí)的機(jī)會和時(shí)間。在閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，如課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，讓學(xué)生利用工具書等資源了解文章背景、作者生平，課上提出有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生自己解決，教師給予方法和策略的指導(dǎo)，課后讓學(xué)生以課文為基礎(chǔ)，開展拓展性閱讀，搭建知識框架，深化對文章的理解。如教學(xué)《白鵝》時(shí)，課前教師可以讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)課文，了解豐子愷的寫作風(fēng)格，課中給予學(xué)生充分的時(shí)間思考“哪些詞句表現(xiàn)了白鵝的高傲”，課后，請學(xué)生讀一讀“閱讀鏈接”中《白公鵝》，體會兩篇文章在表達(dá)上的相似之處。在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅提高了學(xué)習(xí)能力，還體會到了成功的快樂，增強(qiáng)了自我學(xué)習(xí)效能感，為將來的學(xué)習(xí)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bengio Y.. Learning Deep Architectures for AI[J]. Foundations Andtrends？誖 in Machine Learning， 2009， 2（1）.

[2]Bengio Y， Courville A， Vincent P.. Representation Learning： A Reviewand New Perspectives[J]. Pattern Analysis and Machine Intelligence， IEEE Transactions on， 2013，35（8）.

[3]Marton B. F.， Saljd R.. On Qualitative Differences in Learning： I-Outcome and Process*[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976（46）.

[4]吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識[J].課程.教材.教法，2019，39（02）.

[5]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程.教材：教法，2016（11）.

[6]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[7]朱立明，馮用軍，馬云鵬.論深度學(xué)習(xí)的教學(xué)邏輯[J].教育科學(xué)，2019，35（03）.

[8]查靜.深度學(xué)習(xí)視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略[J].語文教學(xué)通訊，2019（30）.