教師教研在何種意義上是必要的

楊開城 張慧慧

[摘 ? 要] 自然發(fā)生的教師教研原本是教師小群體活動，目前已經(jīng)異化為“為教研而教研”的活動。這種正式的教研活動在功能定位失誤、過度行政干預(yù)、過度學(xué)術(shù)干預(yù)等因素的沖擊下已經(jīng)異化為教師不堪重負(fù)、研究幾近作偽的假教研。假教研歸根結(jié)底是舊教育學(xué)誤導(dǎo)的結(jié)果。舊教育學(xué)（Pedagogy）錯誤地認(rèn)為PCK是知識，錯誤地認(rèn)為教師的專業(yè)表現(xiàn)在課堂教學(xué)。其實(shí)，教師的專業(yè)表現(xiàn)在課堂教學(xué)之外。教師的專業(yè)能力是一種基于設(shè)計(jì)的行動力，又可稱為基于行動的設(shè)計(jì)力，它是一種融設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和行動經(jīng)驗(yàn)為一體的綜合能力。教師教研的宗旨就是要生成和提高教師基于設(shè)計(jì)的行動力。只有提升教師基于設(shè)計(jì)的行動力的教研，對于教師才是必要的。這種教研活動依賴教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)（如LACID）和教學(xué)方案與行動的一致性分析技術(shù)（如教學(xué)過程機(jī)制圖分析法），是一種真正的專業(yè)活動。

[關(guān)鍵詞] 教師教研; 教師專業(yè); 教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù); 教學(xué)方案與行動的一致性

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—）， 男， 遼寧海城人。教授， 博士， 主要從事新教育學(xué)（Educology） 研究。E-mail：yangkc_ beijing@bnu.edu.cn。

一、引 ? 言

教學(xué)工作是復(fù)雜的和適應(yīng)性的，是師生在交往過程中共同成長的過程，自然需要處理各種各樣的麻煩。要想搞好教學(xué)工作，研究性的態(tài)度和行動是必不可少的。所以，教師教研按道理不但是必要的，而且應(yīng)該成為教師日常工作的一部分。然而，我們的教師教研活動總體上并不令人滿意，形式化嚴(yán)重、功利化色彩濃厚、遠(yuǎn)離課堂實(shí)際、教師被排斥為配角等問題[1-3]已經(jīng)很普遍。

二、教師教研的異化

教師教研在性質(zhì)上原本屬于知情人的小群體活動，這群人之間相互知根知底，不需要說大話、空話，更不需要拉大旗作虎皮，而是本著真誠的動機(jī)和良心，共同協(xié)作處理他們面對的麻煩，同時通過解決麻煩而提升自己。如今教師教研卻演變成公開的、正式的活動，在種種因素的作用下，教研活動已經(jīng)發(fā)生了目標(biāo)替代——為教研而教研。這種演變可以說是一種異化。

（一）教師不堪重負(fù)

目前的教研活動多數(shù)是正式教研，直接或間接地占用了教師大量的自由時間，而且收益不大。除了大量存在的“抄抄資料、做做樣子的形式主義”[4]，相對務(wù)實(shí)的教研方式就是聽評課、磨課和教學(xué)反思。然而，就是這些看似務(wù)實(shí)的教研活動帶來了教研的陽奉陰違與敷衍。“教研活動都存在著明顯的權(quán)威與非權(quán)威關(guān)系，發(fā)言機(jī)制也是按部就班依次發(fā)言，并未形成爭論互動、共識結(jié)合……對話往往止步于對現(xiàn)象問題的討論”[5]，“優(yōu)秀教師和專家學(xué)者憑借同一套說辭，應(yīng)對著不同的教學(xué)狀況，甚至想解決不同的教學(xué)問題，教師逐漸掌握了教研活動的套路，在了解‘游戲規(guī)則之后，嘗試投其所好，在教研活動中的表現(xiàn)看似如魚得水，實(shí)質(zhì)上長進(jìn)甚微”[6]，教師“不是積極互動而是被迫無奈參與”[7]，評課難免表現(xiàn)出“輕”評、“虛”評、“偏”評和“單向”評[8]等特征。這種情況下，“教學(xué)與研究難以實(shí)現(xiàn)真正統(tǒng)一”[6]。

由于目前教育學(xué)理論并沒有為教學(xué)質(zhì)量的判斷提供事前的客觀標(biāo)尺，所以評課和反思都是主觀意見（這不是說主觀意見沒有價(jià)值）的表達(dá)和交流。為了避免教研活動冷場，極容易出現(xiàn)問題被過度挖掘的情況。至于那些問題是否是真問題、是否是緊要問題，以及同行和專家的評判是否構(gòu)成了對教師的冒犯，則無人關(guān)注。教研磨課其實(shí)就是將一節(jié)課的教學(xué)過程在細(xì)節(jié)上逐漸改成某些流行的理念、原則、模式或者當(dāng)權(quán)者所期望的樣子。當(dāng)然磨好的課是否真的既好看又好用，則很難說?！皩τ谡f課和評課，教學(xué)反思是關(guān)鍵”[9]。當(dāng)然，教研中的教師反思不是那種日常發(fā)生的反思，而是一種落實(shí)到紙面上的反思，是一種必須深刻的反思。

由此可見，聽評課、磨課、反思很容易成為教師額外的工作負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)甚至精神負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，無論教研的效果如何，教學(xué)質(zhì)量至少不能下降。如果教研占據(jù)了教師的正常工作時間，教師必須擠出自己的休息時間把工作做完。而目前的教學(xué)質(zhì)量往往就是指學(xué)生的各種考試分?jǐn)?shù)和排名，而提高分?jǐn)?shù)的最佳策略其實(shí)就是題海戰(zhàn)術(shù)——雖然智慧含量低，但的確管用，只是特別消耗時間。如果那些正式的教師教研成為日常職業(yè)活動，教師將不堪重負(fù)。

（二）研究幾近作偽

當(dāng)“小打小鬧”的教研演變成了“正規(guī)”教研活動時，教研就需要做出個成績來，至少需要做出個樣子來。教師不但要花大力氣準(zhǔn)備一節(jié)課，還要花足夠時間完成說課、聽評課、磨課，還要寫反思性的教研日志，甚至還要寫學(xué)術(shù)性的論文發(fā)表于學(xué)術(shù)會議或期刊上。特別是教研論文，它可以看作是所有參與者當(dāng)下可見的教研成果。無論教研是否真的解決了問題，論文是必須發(fā)表的，否則就沒有直接的收益。

教學(xué)與寫論文完全是兩個不同的套路。教學(xué)能手常常不是寫作高手。要想讓論文能夠順利發(fā)表，教師必須學(xué)會“上綱上線”，將自己形而下的經(jīng)驗(yàn)描述成形而上的“理論”，必須學(xué)會順應(yīng)最流行的理念和語匯去為自己的經(jīng)驗(yàn)和做法貼標(biāo)簽。由此，我們極難發(fā)現(xiàn)一篇實(shí)事求是的教研論文，多數(shù)教研論文大話連篇、文理牽強(qiáng)、有一說十，將極難實(shí)證的“土辦法”用統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)包裝成效果極佳的“好辦法”。

發(fā)表論文極大地提高了教師對教研的功利性期望。從這種功利性出發(fā)，教師常常抱怨“教研活動內(nèi)容繁雜，有效性、創(chuàng)新性未得到充分體現(xiàn)……教研活動主題不鮮明……教研活動形式單一”[7]?？墒墙萄袨槭裁捶且哂袆?chuàng)新性？主題為什么非要鮮明？活動形式為什么非要豐富多彩？教研發(fā)揮它的作用就好，在教研中教師發(fā)生學(xué)習(xí)就好，其他的都是做給他人看的。在這種功利性期望的背景下，我們突然發(fā)現(xiàn)“教師不知道如何教研”[4]。其實(shí)教師會教研，也會反思，他們不熟悉、沒掌握的是教研給你看、反思給你聽而已。當(dāng)需要教師反思給人看的時候，我們才發(fā)現(xiàn)，“多數(shù)教師對教學(xué)反思的認(rèn)識存在偏差，反思意識比較淡薄”[10]。

總體來說，正式的教師教研基本上已經(jīng)失能，成本高、收益小，而且不可持續(xù)，已經(jīng)異化為用于評職稱、宣傳、評比積累素材的表演秀。這場秀，有些人秀智慧，有些人秀謙卑，有些人秀權(quán)力。在這樣的秀場，一線教師很難說不是群演。

三、教研異化的歸因分析

（一）功能定位失誤

憑借直觀的實(shí)踐需要，人們很容易將教研定位在解決教學(xué)問題上。那些需要教研解決的問題常常是教師單憑個人力量無法解決的，或者這個能力是不被信任的。所以，人們希望教研主題要“來自教師實(shí)踐中迫切需要解決的問題……要基于活生生的課堂”[11]，“要立足于實(shí)際問題的解決……研究問題應(yīng)當(dāng)來源于本校教育教學(xué)實(shí)踐中……研究結(jié)果應(yīng)當(dāng)能直接用于教育教學(xué)實(shí)踐……”[1]，主張教研過程是“發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問題—明確問題—制訂解決方案—實(shí)施方案—實(shí)踐反思”[12]。當(dāng)然這些問題絕不限于教師怎么教的問題。有人主張教研應(yīng)由關(guān)注“教”向聚焦“學(xué)”轉(zhuǎn)型[13]。這種問題解決的定位過于狹隘。

也有學(xué)者認(rèn)為，教師教研不限于教學(xué)問題的解決，認(rèn)為教師教研與教師專業(yè)發(fā)展或成長有關(guān)。雖然這種認(rèn)識視野稍微擴(kuò)大了一些，但人們?nèi)阅钅畈煌渌V求，如學(xué)生成績、辦學(xué)質(zhì)量、問題解決等。有人認(rèn)為，教研是教師專業(yè)成長的一條有效路徑，教研要以促進(jìn)師生的共同成長為宗旨，要以解決學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)際問題為核心[14];有人認(rèn)為，教師教研是“促進(jìn)教師專業(yè)成長，提升教育質(zhì)量的重要抓手”[4];有人認(rèn)為，教研是“促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師學(xué)習(xí)……關(guān)鍵在于‘聚焦有價(jià)值的學(xué)生學(xué)習(xí)成就”[15];有人認(rèn)為，教研要“以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)進(jìn)步為目的，以教育教學(xué)問題為研究對象”[16]。以上觀點(diǎn)貌似關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展或成長，實(shí)則無法擺脫成績、業(yè)績、解決問題等現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的誘惑，似乎不能直接帶來這些收益的專業(yè)發(fā)展都是不值得去做的。其結(jié)果是：教師專業(yè)發(fā)展或成長只是為“問題解決”定位搭了個“高大上”的臺面，本身卻成了空話或口號。事情仍會回到問題解決上?？墒?，教師教學(xué)越是有效的，越是有益的，就越是符合實(shí)情的，越是凸顯教師個性的，也就越是難以客觀評估的。非要揪出其中的問題，就可能過度問題化，否則便無法襯托出教研活動的功績。教研活動中問題解決是就事論事的支招試驗(yàn)，與教師專業(yè)發(fā)展或成長沒有必然聯(lián)系。對問題解決念念不忘，自然也就把教師專業(yè)發(fā)展的事兒放到一邊了。我們應(yīng)該承認(rèn)，日常教學(xué)問題多多，但將教研活動定位在解決那些所謂的問題，往往是一種頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的做法。

（二）過度行政干預(yù)

學(xué)界有這樣一種主張：教研之所以差強(qiáng)人意是因?yàn)槿狈χ贫鹊闹С?、領(lǐng)導(dǎo)不關(guān)心。人們常常將“缺乏計(jì)劃性、工作隨意性大、活動形式陳舊單一”[16]，“缺乏精細(xì)組織、沒有操作標(biāo)準(zhǔn)”[11]，“教研活動呈現(xiàn)碎片化、無序化”[17]看作是某些教研活動的缺點(diǎn)，也常常主張教研要有行政制度的支持，“學(xué)校需要建立健全良好的教研機(jī)制……以促進(jìn)校本教研質(zhì)量的提高”[4]，而且這種制度要是一種“以‘細(xì)為本的常規(guī)管理制度”[18]，能夠管理細(xì)節(jié)。

但現(xiàn)實(shí)告訴我們，針對教研的制度配置有可能強(qiáng)化了教研的不良表現(xiàn)。其結(jié)果便是：原本好好的主動勞動，變成了被監(jiān)管的半強(qiáng)迫勞動。如今，學(xué)校的各種制度越來越繁雜，行政化愈演愈烈。制度進(jìn)一步、良心退一步，事無巨細(xì)的管理制度幾乎耗盡了這種良心。

自然而然的非正式教研需要輕松的、弱監(jiān)管的管理方式，當(dāng)然這種方式不可能在特定時間內(nèi)生產(chǎn)出某種成績來。要出成績，就要明確指標(biāo)、消除行為隱蔽，將教研行為公開，將教研的信息公開，讓管理者也全程參與其中，很明顯這極大地提高了管理成本。如果管理者沒有時間和精力全程參與，還要監(jiān)管，只好搞文牘主義、成績主義、論文主義。以成敗論英雄、貌似能客觀評估的教研，它的有益性自然是可疑的。這種面向績效的教研管理，實(shí)質(zhì)上只是面子工程、政績工程的一部分。這種教研極容易表現(xiàn)為一種媚上、媚外的表演，名義上要效果，實(shí)則要成果;名義上為了學(xué)生，實(shí)則為了讓教研活動有響動。要了面子，丟了里子。

（三）過度學(xué)術(shù)干預(yù)

學(xué)?；蚪逃芯繖C(jī)構(gòu)在正式的教研活動中拍幾張照片放到宣傳欄或其他文檔中，這是行政干預(yù)的范圍。一旦鼓勵甚至要求教師把教研成果寫成各式論文發(fā)表，便給了學(xué)術(shù)干預(yù)教師教研的機(jī)會。很明顯，發(fā)表學(xué)術(shù)論文與言語交流的套路不同，學(xué)術(shù)論文有其自身的學(xué)術(shù)規(guī)范和話語體系，學(xué)術(shù)論文中的研究要講究方法，成果要有一定的創(chuàng)新性，學(xué)術(shù)論文要用書面語行文，而且結(jié)構(gòu)要嚴(yán)謹(jǐn)，用詞要講究。所以，一旦要求公開發(fā)表教研論文，人們自然會發(fā)現(xiàn)，“（1）一線教師較少接受科研程序、方法和規(guī)范等方面的系統(tǒng)培訓(xùn)……（2）大部分教師對教育理論缺乏關(guān)注和系統(tǒng)研究……（3）一般教師對理論的語言不甚熟悉，甚至曲解， 妨礙了研究結(jié)果的表達(dá)和交流……（4）教師的研究方法和技能普遍欠缺，導(dǎo)致研究的信度和效度不高”[19]，自然需要“基于‘證據(jù)的教研活動反思”[17]。所以，教師教研要學(xué)會研究方法、學(xué)會提煉、學(xué)會講故事。學(xué)術(shù)圈也提供了這類論文表述工具，如研究方法、教學(xué)模式、各式理念等。關(guān)于方法，教研方面的論文中常見的就是對比試驗(yàn)/實(shí)驗(yàn)、質(zhì)性行動研究等。從學(xué)界立場看，教師作為研究者，必須掌握這些方法。不過這些方法易學(xué)難用，而且只是用于正規(guī)學(xué)術(shù)研究，追求的目標(biāo)也不是教研自身的目標(biāo)，所以屬于教師職業(yè)之外的負(fù)擔(dān)。而且，為了發(fā)表論文，教師還必須感知學(xué)術(shù)圈的風(fēng)向，看看學(xué)術(shù)圈在關(guān)注什么、哪些語匯比較流行，然后牽強(qiáng)地將自己的經(jīng)驗(yàn)裝潢成學(xué)術(shù)圈認(rèn)可的樣子。對于任何人來說，揣摩他人的意圖，言說他人的話語，都是非常痛苦的過程，因?yàn)樗菍ψ陨淼姆穸?。這種痛苦對于教師尤甚。

如果不發(fā)表論文，教師教研還需要學(xué)術(shù)圈嗎？有人認(rèn)為，“……以經(jīng)驗(yàn)幫帶型為主的教研方式已不能適應(yīng)教研發(fā)展的新態(tài)勢”[13]，希望“有專家型教師進(jìn)行指導(dǎo)”[20]，“專家應(yīng)該在每個階段都發(fā)揮指導(dǎo)作用”[11]。我看未必。專家在哪里？主力當(dāng)然是教研員、高校教育研究者或者具有特殊職稱或稱號的教師。但實(shí)際上名副其實(shí)的專家數(shù)量極少，讓這些專家參與教師教研的成本極高。能常年廣泛參與教師教研的專家或者專家型教師多數(shù)只是入職早、經(jīng)驗(yàn)多、職稱高的教師或者特定崗位的研究者罷了。這又涉及學(xué)界一個莫名其妙的假設(shè)：在才能方面，老教師高于新教師，職稱高的教師優(yōu)于職稱低的教師，特殊稱號的教師高于普通稱號的教師，專職教育研究者高于中小學(xué)教師！正是因?yàn)檫@個假設(shè)，某些人在教研活動中有了高一級的話語權(quán)，這對教研活動并非好事。很多人以“名家”的身份去指導(dǎo)他人，這本身就是一種五十步與一百步的關(guān)系，常常是事后的諸葛亮、事前的馬謖。

（四）舊教育學(xué)的誤導(dǎo)

教師能夠獨(dú)立搞教研嗎？難道真的不需要行政支持、學(xué)術(shù)支持，甚至是干預(yù)嗎？答案是：的確需要。自然發(fā)生的非正式教研肯定是不夠的。關(guān)鍵是干預(yù)什么、如何干預(yù)以及合適的尺度在哪里！其實(shí)，定位失誤、過度行政干預(yù)和過度學(xué)術(shù)干預(yù)都是舊教育學(xué)①（Pedagogy）誤導(dǎo)的結(jié)果。

教研要解決的教學(xué)問題，從舊教育學(xué)角度看，就是實(shí)踐中“如何做”的問題?？墒桥f教育學(xué)總是把“如何做”轉(zhuǎn)化為教學(xué)方法模式的教條，總是暗示存在著某些簡單易行又隨取隨用的好辦法，并賦予它們知識的地位。舊教育學(xué)不但錯誤地引導(dǎo)教師對有效教學(xué)方法模式的需求，而且也誤導(dǎo)學(xué)界將教師的這種需求當(dāng)作是教師崗位的專業(yè)要求。

對這個“如何做”問題在舊教育學(xué)理論中的對應(yīng)物，按照舒爾曼的劃分，就是學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。“教師的PCK是教師知識的核心，對教師專業(yè)發(fā)展起著決定作用?！盵21]在舊教育學(xué)看來，教學(xué)問題最終可歸結(jié)為教師沒有掌握PCK。當(dāng)然，掌握PCK不可能是“理論學(xué)習(xí)”的結(jié)果，因?yàn)镻CK屬于默會知識。要想掌握PCK，只能通過教研中的聽評課、磨課和反思來實(shí)現(xiàn)。

然而“PCK是知識”是一個重大的誤解。如果PCK真的是知識，它在教學(xué)實(shí)踐中一定有對應(yīng)物，那些方法、模式必定有所指，但實(shí)際上我們并沒有客觀的尺度來判斷一次真實(shí)發(fā)生的教學(xué)過程是否是某個PCK的表現(xiàn)。這種方法和模式越是具體，這種判定就越困難，而且經(jīng)驗(yàn)常常告訴我們，那些方法、模式之外的特定工具、特定行為往往是非常重要的。從PCK的句法特征看，也能判斷PCK不是知識。因?yàn)镻CK沒有真值。它只是一種行動規(guī)范，不存在真?zhèn)?，只存在合適與否的問題，也不存在有效性的證據(jù)（否則我們便不需要將它說成是情境性知識了），只存在可行性的證據(jù)。按照PCK行動并不會自動確保教學(xué)質(zhì)量，反而易生成教條，其中，以教師為自己設(shè)立的教條危害最大。

把PCK誤解為知識帶來了一個誤判：PCK是教師的專業(yè)知識，教師專業(yè)發(fā)展就是積累經(jīng)驗(yàn)生成所謂的默會PCK。其實(shí)，默會知識的說法混淆了知識與能力，將能力和經(jīng)驗(yàn)說成了知識。所謂的默會知識其實(shí)就是私人經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)教師PCK知識的默會性實(shí)際上是在破壞教師的專業(yè)性。默會知識的生成、調(diào)整和運(yùn)用過程是無法被觀察的，最終人們只能看默會知識運(yùn)用的結(jié)果——教學(xué)效果，這是一種當(dāng)事人滿意的尺度，不是一種客觀的尺度。所以，對于默會知識的運(yùn)用過程——教學(xué)過程自然也就沒有討論的必要，只要效果好，具體是一個怎樣的教學(xué)過程并不重要。所以，關(guān)于“如何做”的默會知識是拒絕主體間檢驗(yàn)的，它是私人的，他者的話語是可以被合法地拒絕的。這與公共事業(yè)中的專業(yè)精神是背道而馳的。

同時，專業(yè)權(quán)力是專業(yè)的重要外部特征，任何專業(yè)都存在特定的專業(yè)權(quán)力。專業(yè)權(quán)力不是一種孤立的權(quán)力，教育實(shí)踐需要它與行政權(quán)力形成制衡，可是基于默會知識進(jìn)而略帶神秘色彩的專業(yè)權(quán)力有這個實(shí)力嗎？基于默會知識的教學(xué)效果是不穩(wěn)定的，因而，僅僅因?yàn)槟瑫R而賦予教師特定的專業(yè)權(quán)力是存在風(fēng)險(xiǎn)的。專業(yè)人士對真理的把握不是源于個人的悟性，而是依賴專業(yè)知識的清晰性，由此生成專業(yè)權(quán)力。只有知識的清晰性才能帶來功能的確定性。默會知識很容易因?yàn)榍榫车淖兓鵁o效，進(jìn)而需要不斷重建它的有效性和穩(wěn)定性。這根本不是專業(yè)性的表現(xiàn)。

舊教育學(xué)的這一誤解和誤判源自它將專業(yè)眼光聚焦于課堂教學(xué)，在課堂教學(xué)過程中尋找教師的專業(yè)表現(xiàn)。在“教有法而無定法”的經(jīng)驗(yàn)指引下，舊教育學(xué)不得不強(qiáng)調(diào)教師這種專業(yè)知識的默會性。然而，個人經(jīng)驗(yàn)以默會知識的身份獲得了知識身份，只要結(jié)果令人滿意，我們便對個人經(jīng)驗(yàn)不再懷疑，這就是經(jīng)驗(yàn)主義，而且是唯分?jǐn)?shù)論的經(jīng)驗(yàn)主義。而實(shí)踐過程中，這種經(jīng)驗(yàn)主義在權(quán)力關(guān)系的沖擊下，必然陷入權(quán)威主義。在無法立即看到教學(xué)效果的情況下，我們只能遵從權(quán)威。恰恰因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)主義，教師常常固守自己的經(jīng)驗(yàn)而拒絕成長，將經(jīng)驗(yàn)無效的地方歸結(jié)為外部因素。恰恰因?yàn)闄?quán)威主義，對教研的行政支持和學(xué)術(shù)支持往往變成過度的干預(yù)。

信賴默會PCK的態(tài)度，其實(shí)是宣布了舊教育學(xué)的無用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“教師往往更加青睞能夠直接為其所用的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而不大愿意投入過多時間學(xué)習(xí)教育理論，尤其是經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，相對新入職的教師而言，他們往往更青睞實(shí)踐知識”[6]。從教師角度看，如果說理論學(xué)習(xí)就是指學(xué)習(xí)舊教育學(xué)理論，那么教師確實(shí)應(yīng)該遠(yuǎn)避。新手教師之所以對這種“理論”仍有興趣，主要是面對實(shí)踐問題有點(diǎn)手足無措，一旦積累了經(jīng)驗(yàn)，也會對舊教育學(xué)理論失去興趣。

嚴(yán)格地說，“所謂專業(yè)知識是指一整套系統(tǒng)的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學(xué)術(shù)地位的理論體系”[22]。PCK不是知識，自然教師也就沒有“專業(yè)”資格?；赑CK背景的教師教研自然也與專業(yè)發(fā)展或成長沒有直接聯(lián)系。既然如此，教師教研促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是否是一句空話？

四、教研的本真功能

我們不希望教師教研成為名利誘惑下的半強(qiáng)制勞動，這種教研特別耽誤教學(xué)。那么，教師教研是否應(yīng)該取消？當(dāng)然不能。教師教研有著不可替代的功能。

教師教研是為了發(fā)現(xiàn)普適性規(guī)律嗎？當(dāng)然不是，否則讓教育學(xué)研究者情何以堪？而且發(fā)現(xiàn)規(guī)律的事情不需要教師教研這種“職業(yè)大眾”參與的方式，成本太高。教師教研是為了發(fā)現(xiàn)哪怕是只對教師自己有效的教學(xué)方法模式？也不是，因?yàn)閺膶W(xué)理上講，教學(xué)方法、模式只具有可行性而非有效性，而且教師形成私人風(fēng)格性的方法、模式并不需要教研，日常經(jīng)驗(yàn)總結(jié)以及日常教學(xué)過程就會對他的教學(xué)風(fēng)格具有形塑效果。

教師教研是為了解決眼前的問題嗎？這種期望是合理的，雖然有些功利。教學(xué)問題層出不窮、變幻莫測，旁觀者可以感知到它的存在，卻無法精確定義，更談不上解決，只有作為當(dāng)事人的教師才能準(zhǔn)確理解，因?yàn)榻處熓撬囊徊糠?。教師對問題的這種理解包含著許多無法用言語表達(dá)的感受以及這種感受（而非證據(jù)）支持的判斷，其中，可能存在著重要卻無資格分享的信息，可能存在著值得深入探究的局部困惑卻不足以發(fā)表為論文的東西。要解決這類問題，教師只能具體問題具體分析地處理它，而無法遵循什么模式，也無需向旁人證明什么。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教學(xué)問題常常是在日常教學(xué)工作中以非正式的、“和風(fēng)細(xì)雨”“潛入夜”的方式解決的。仔細(xì)想來，那些問題常常是特定學(xué)生在特定條件下引發(fā)的，很難說需要“被解決”。當(dāng)下的問題可能沒有持續(xù)性，等學(xué)生長大了、升級了、畢業(yè)了，有些問題自然消失。這倒不是說，我們可以忽視那些問題，因?yàn)榻處熓菃栴}的一部分，如果教師不成長，這個問題自然消失了，那個問題又自然出現(xiàn)了。教師在日常教學(xué)過程中遇到“面對問題束手無策”時的“束手無策”才是關(guān)鍵點(diǎn)，那個偶遇的問題并不是關(guān)鍵點(diǎn)。所以說，教研不是為了解決問題。

教師教研是為了提高教學(xué)質(zhì)量嗎？這比解決某個具體的問題更難。當(dāng)然，我們相信，長期務(wù)實(shí)的教研一定在某種程度上、在某個方面帶來教育上的收益，但是否是分?jǐn)?shù)上的提升，真的很難說?，F(xiàn)實(shí)中的某些教研，短時間內(nèi)高強(qiáng)度、高智力的投入的確會帶來某些分?jǐn)?shù)收益，但這種高成本的教研是不可持續(xù)的，而且它們的分?jǐn)?shù)收益會被那些學(xué)生自然帶走，留下來的恐怕是教師老舊的能力和透支的身體。這樣的教研對后期的教學(xué)質(zhì)量沒有實(shí)質(zhì)幫助。

教師教研是為了提高教師的專業(yè)能力嗎？如果教師的專業(yè)能力是指默會PCK的運(yùn)用能力，那么按前文所述，這種愿望注定會落空。但泛泛地談，如果教師教研真的能提高教師的專業(yè)能力（暫時不管它是什么），那是最好的，它同時也說明了教學(xué)原本就是研究性實(shí)踐。

本真地講，教研是教師職業(yè)的存在方式，而不是一種立竿見影的工程，更不存在非要推廣的某種模式。教研是教師要過的“日子”，過日子不需要模式。至于那些教學(xué)問題，是要放到“日子”中而非正式教研活動中處理的。而且，所謂的教學(xué)問題解決實(shí)質(zhì)上是教學(xué)問題的防范，即讓已發(fā)現(xiàn)的問題在日后減少出現(xiàn)。所以，教師對問題的解決不能就事論事，而需要通過具體問題具體分析的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)以及相應(yīng)的行動來完成。比如：學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)低下、學(xué)生遇到認(rèn)知困難、教學(xué)失序，要解決這樣的問題，當(dāng)然需要具體問題具體分析地理解那些麻煩，但最終需要對課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)并通過貫徹實(shí)施來避免或者減緩，在解決那些麻煩的同時，完成正常的教學(xué)。

教師必須依賴特定專業(yè)知識來處理他所面對的問題。這些專業(yè)知識來自理論，包括具有理解功能的理論和具有指引行動功能的理論。前者包括哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，后者則是指具體問題具體分析地尋求“如何做”答案的理論以及心理行為養(yǎng)成技術(shù)等知識。前者告訴我們實(shí)情是什么以及什么不能做，后者告訴我們怎么制定行動計(jì)劃，特別是指引教師關(guān)注和積累哪些方面的經(jīng)驗(yàn)技巧，比如：針對哪個知識點(diǎn)哪些問題比較好用，針對哪些知識點(diǎn)如何提問或講授比較合適，什么強(qiáng)化物比較奏效等。也只有通過后者，教師才會快速生成對學(xué)科知識的教學(xué)性理解——不是指該學(xué)科客觀的知識語義描述，而是指適于特定群體的言語表征方式以及學(xué)生常見的誤解。

總之，暫時放下解決問題、提高質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)訴求，聚焦教師專業(yè)發(fā)展或成長才是教師教研的正道。其實(shí)，無論是解決問題還是提升教學(xué)質(zhì)量，最終都要依賴教師的專業(yè)能力。提高教師專業(yè)能力，教研投入的收益會被教師繼承下來，最終反映在學(xué)生身上。因此，教研的本真功能其實(shí)就是提升教師的專業(yè)能力，促使專業(yè)知識理論與實(shí)踐的整合（入腦、走心、進(jìn)人格）。只不過我們需要重新定義教師專業(yè)能力，并另行尋覓能增長教師專業(yè)能力的教研方式。

五、基于一致性分析的教師教研：

提升教師專業(yè)能力的基本方式

真教研的主要功能是發(fā)展教師專業(yè)能力。教學(xué)的首要任務(wù)是達(dá)成具體的教學(xué)目標(biāo)，而PCK與那些具體的教學(xué)目標(biāo)沒有直接關(guān)聯(lián)，因此，與教師的專業(yè)性無關(guān)，教師的專業(yè)表現(xiàn)并不在孤立的課堂。我們需要在更大范圍內(nèi)尋找教師的專業(yè)表現(xiàn)。除了上課，教師的本職工作還包括備課，現(xiàn)在我們稱之為教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)的復(fù)雜性決定了教師需要在上課前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)不是一種“構(gòu)想一下教學(xué)的大致過程、溫習(xí)一下講授內(nèi)容”的過程。教學(xué)具有明確的教學(xué)目標(biāo)，它需要通過一個復(fù)雜的師生交互過程來完成這個目標(biāo)。這決定了教學(xué)設(shè)計(jì)是一個在明晰的教學(xué)目標(biāo)指引下，綜合處理關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生以及其他各種約束條件的信息并生成針對特定教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)交互和信息資源的過程，這個過程融入了教學(xué)設(shè)計(jì)者對知識、學(xué)生、學(xué)習(xí)以及對教學(xué)自身的理解，還隱含著心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等理論知識的應(yīng)用。這是一個復(fù)雜問題的分析和決策過程。為了確保所設(shè)計(jì)方案的質(zhì)量以及降低設(shè)計(jì)過程的成本，教學(xué)設(shè)計(jì)需要技術(shù)化，使之成為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的應(yīng)用過程。一旦這個過程成為技術(shù)性的過程，教學(xué)設(shè)計(jì)便成了專業(yè)技術(shù)的用武之地，它便可以成為教師的專業(yè)領(lǐng)域，教師也因此可以成為專業(yè)教師。也就是說，是因?yàn)閷I(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)而不是因?yàn)椤皩I(yè)的”課堂教學(xué)，教師才成為專業(yè)的教師。

有了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)，我們便可以說，教師專業(yè)能力就是教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)能力，簡稱教學(xué)設(shè)計(jì)力。教學(xué)設(shè)計(jì)力不是一種純粹的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Γ且环N教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的操作能力。只有掌握了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)，教師才可能設(shè)計(jì)出目標(biāo)—手段一致性、學(xué)生參與度、媒體多元性、教學(xué)適應(yīng)性較高的教學(xué)方案，并將基礎(chǔ)學(xué)科知識以及他人和以往的行動經(jīng)驗(yàn)整合到他們的意識中，進(jìn)而反映到教學(xué)方案中。

但這個教學(xué)方案是否能在課堂上得到貫徹執(zhí)行，取決于教師的教學(xué)行動力。教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師可以保持自覺和清醒，在心平氣和、平心靜氣的條件下，創(chuàng)制教學(xué)方案。但教學(xué)實(shí)施時，教師會面臨各種意外和突發(fā)事件。我們希望教師在教學(xué)實(shí)施時能夠按照自己所設(shè)計(jì)的教學(xué)方案進(jìn)行，在臨場處置時不能忘了原來的教學(xué)方案。“思想的巨人、行動的矮子”不是教師專業(yè)性的表現(xiàn)。顧此失彼是一種失能的表現(xiàn)。因此，只包含教學(xué)設(shè)計(jì)力的教師專業(yè)能力是不完整的，教師的專業(yè)能力還應(yīng)包含教學(xué)行動力。教學(xué)行動力不是指諸如講授、寫板書、演示、言語交流等教學(xué)行為能力，而是指教師能夠貫徹教學(xué)方案的能力（這當(dāng)然離不開上述教學(xué)行為能力）。教師既要正確處理意外和突發(fā)事件，又要確保經(jīng)專業(yè)設(shè)計(jì)的教學(xué)方案能夠得到應(yīng)有的貫徹執(zhí)行。只有擁有這種能力，教師的臨場教學(xué)智慧才可能擁有該有的專業(yè)底色，同時，教師的教學(xué)智慧才可能轉(zhuǎn)化為后期的設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)。

所以說，教師的專業(yè)能力是教學(xué)設(shè)計(jì)力與教學(xué)行動力的統(tǒng)一。專業(yè)教師既要有能力設(shè)計(jì)良好的教學(xué)方案，又要有能力執(zhí)行這個方案;既要能將實(shí)施過程的行動經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，又要能將新設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為新行動。這個整合的能力我們稱之為基于設(shè)計(jì)的行動力，從另一個角度看，也可以稱之為基于行動的設(shè)計(jì)力。它是一種融設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和行動經(jīng)驗(yàn)為一體的綜合能力。這種能力便是前文所說的具體問題具體分析地制訂行動方案并實(shí)施行動方案的能力。從教師專業(yè)的角度看，如果教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)方案是達(dá)到質(zhì)量要求的，并且在教學(xué)實(shí)施時貫徹執(zhí)行了該方案，該教師便是合格的專業(yè)教師。由此，對于專業(yè)教師我們有了一個更務(wù)實(shí)的“符合鏈”：教學(xué)方案要符合目標(biāo)和理念、教學(xué)活動要符合教學(xué)方案。PCK在這個“符合鏈”中是沒有位置的。至于教學(xué)效果，是教師專業(yè)性實(shí)踐自然產(chǎn)生的結(jié)果，它不是思考專業(yè)性教學(xué)實(shí)踐的前提和著力點(diǎn)。

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