建構“個性化閱讀”的活潑場域

李臻

個性化閱讀是指在閱讀活動中以學生自己的研讀為主，把閱讀活動變?yōu)閷W生自我探究、自我體驗的活動，讓學生在閱讀活動中積極思考，自己來把握、分析和賞析課文，使閱讀活動構建在學生自主活動的基礎上?！皞€性化閱讀”不能以教師的感知強加于學生，限制學生的自由，不能過于強調閱讀技法，忽視個體的情感體驗，而應尊重學生、尊重生活，喚醒學生思維，讓學生在自主體悟的狀態(tài)中閱讀，在真實自然的狀態(tài)下閱讀，并在閱讀中提升思想，提升領悟能力。

一、“自態(tài)生成”，在閱讀中自主體悟

所謂“自態(tài)生成”，是指閱讀教學是在自主體悟的狀態(tài)中發(fā)展。真正有效的閱讀，是閱讀者全部的心智和情感意向的活動，這種具有很強的個性化的活動，決定了閱讀只能是學生自己的事，任何人都無法越俎代庖。因此，在閱讀教學中教師應讓學生按自己喜歡的方式學習，使之在學習中逐漸形成自己的閱讀習慣，并從感悟中逐步形成自主閱讀能力。如筆者在教學《九色鹿》一課時，于課前布置學生預習課文，即：讀一讀文章，想一想哪些內容使自己感受最深;抄一抄喜歡的句子，可以在總體感知的基礎上就自己喜歡的一段話或一個章節(jié)談一談感受，并用批注的方式用鉛筆把感受記在相關段落的空白處。教學時，筆者讓學生采用自己喜歡的方式讀一讀喜歡的句子，談一談學習的體會。學生初讀課文的體會是各不相同的：

生1：我覺得看這個故事就像看了一場電影，里面的人物讓人愛憎分明。它教育我們要堅持正義，好人終究有好報，壞人不得好下場。

生2：沒錯，這篇課文的主人公九色鹿是正義的化身，它不僅很善良，助人為樂，而且當自己身陷危險境地時，能夠在國王面前義正言辭，據(jù)理力爭，最終使自己解困，壞人受罰。

生3：可是我覺得這個九色鹿好人當?shù)貌焕碇?。助人為樂我不反對，但要看幫助什么人，對于壞人絕對不要幫助，否則就要上演《農夫和蛇》的悲劇。在本故事里，幸虧國王明辨是非，否則九色鹿的下場肯定令人惋惜。

生4：那九色鹿一開始也不知道那個調達是個忘恩負義的人啊！……

很顯然，學生1從對故事整體感知的角度用自己樸素的語言闡釋了這篇文章所蘊含的教育意義;學生2從故事中的主人公切入，分析概括了人物的品質特點;學生3則跳出了常規(guī)的思維判斷，從故事的曲折性出發(fā)，就學生2的論斷給予了反駁，雖然觀點有些偏頗，但馬上得到其他同學的糾正。這些觀點的生發(fā)與思維的碰撞源于他們對文本的自主體悟，是原生態(tài)的閱讀獲得。這種閱讀過程是一種自主的意義建構的過程。在這一過程中，學生不是被動地接受，而是主動參與、積極思考，通過預習、理解，對情節(jié)的推進、意義的展開等，作出期待、預測和判斷，自主、自由、自信地體悟，喚醒了學生的審美趣味，從而形成自己的閱讀體驗，達到了“自覺愈于外鑠”“自己探索得之”。

二、“生態(tài)生成”，在閱讀中擦出火花

所謂“生態(tài)生成”，是指在自然狀態(tài)下的真實的閱讀過程。這一過程不是預設的假閱讀，教學過程是充滿多元性、不可預測性和不確定性的。所以，教師在進行教學設計時，不能把教學內容定得太窄、太死，不能用教師的思維代替學生的思維，包辦學生的學習，而應留出時間與空間供學生充分表現(xiàn)。如筆者在教學《蟻國英雄》一課時，啟發(fā)學生想象，與學生一起尋找情感的生長點，凸顯那火燒蟻群的場面、游客的所見、所驚、所嘆，以及外層螞蟻寧可被燃爆也不放棄集體的行為，一起感受蟻國英雄舍己為公、至死不渝的精神。

師：同學們，讀了“蟻群逃生”這段文字，你們有什么感想呢？

生1：外層螞蟻緊緊咬住蟻團，使蟻團始終保持球形便于滾動，當蟻團滾過烈火時，它們難道不怕疼嗎？難道不明白在外層的自己必死無疑嗎？它們當然知道。但是為了內層更多同伴的生存，它們義不容辭。

生2：螞蟻和人一樣，也是有感情的動物，它們有思維，也有智慧。你瞧，當火舌“像一串紅色的項鏈”一樣包圍蟻群的時候，這群螞蟻在緊急關頭沒有四處逃散，而是抱團逃生，方向明確，多么有智慧！多么果敢！

生3：我們人類遇到緊急情況都不能做到如此睿智冷靜，地震來臨之際大家慌亂逃生，在學校如果沒有平時逃生演練的話，不知道要亂成什么樣子。

師：這就是現(xiàn)存每個物種都能在地球上衍生的原因，在它們的生命法則里都有既定的面對危險時的應急預案。這方面甚至超過了人類，它們是咱們人類的老師??！“舍己為人”“顧全大局”這樣的品質不光人類獨有呀！文中什么地方體現(xiàn)出這種精神呢？

生4：我從“外層螞蟻被燒焦后爆裂的聲響”感覺到那些螞蟻犧牲得太悲壯了，我仿佛聞到了螞蟻被燒熟后的焦臭味，它們勇于犧牲自我的精神毫不遜色于董存瑞、黃繼光等烈士。

生5：“……但是蟻團卻不見縮小”這句話顯然告訴我們，烈火并沒嚇怕螞蟻們，不難想象，最外層的螞蟻被燒掉了，還有數(shù)不清的螞蟻前仆后繼地沖上去抱團。

生6：我從“河面上升騰起一層薄薄的煙霧”領悟到外層被燒焦后的螞蟻溫度十分的高，這樣痛苦的“極刑”卻絲毫沒有嚇退蟻群，可見它們是何其團結何其勇敢的群體！螞蟻是弱小的，可又是多么的強大！

師：同學們悟得透徹，說得更是精彩啊！你們把目光都聚集在了螞蟻身上，沒錯，課文重點正面描寫的是螞蟻。你們有沒有發(fā)現(xiàn)，作者時不時地把鏡頭推向了游客，找一找描寫游客的句子，作者為什么要這樣寫呢？

生7：其實老師已經在暗示我們了，描寫游客的反應就是側面描寫，從巴西向導的“叫” “可憐的螞蟻肯定要葬身火?！保髡摺靶睦锿锵У叵搿笨梢钥闯?，螞蟻給人們的印象就是非常弱小的，大家都認為它們會“全軍覆沒”，為了達到視覺和思想的沖擊效果，這是作者故意安排的，從“可萬萬沒有想到”“這區(qū)區(qū)弱者并沒有束手待斃”可以看出螞蟻的命運峰回路轉，游客與我們讀者一樣，心情隨著情況的變化而變化，真是世上難得一見的動人場景?。∽髡邔鼍懊鑼懙乃囆g性就體現(xiàn)出來了。

這正是學生與學生之間、師生之間、生本之間思維的碰撞，正是讀者與作者之間思想的交融，正是“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而發(fā)靈光”。

三、“動態(tài)生成”，在閱讀中發(fā)展升華

所謂“動態(tài)生成”，是指閱讀的過程是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展升華的過程。這一過程首先帶來教學觀的根本變革，使得教學是教師與學生創(chuàng)造生命意義的生活過程。其次，這一過程將帶來學生與知識之間關系的變革。學生與知識的關系應是對文本的現(xiàn)代的新理解與新解釋，是對文本的超越，是升華。如筆者在教學《給予是快樂的》一課時，首先讓學生自讀課文，了解課文內容大意，然后引導學生品讀課文，讓學生通過精讀、細讀研究，從閱讀中獲得最深的感悟。此時，學生的觀點已不再集中在小男孩身上。有人喜歡保羅的哥哥，因為保羅的哥哥也懂得給予;也有人喜歡保羅，因為保羅也學會了關心別人。在教完全文后，筆者啟發(fā)學生一起思考——

師：同學們，這個圣誕夜對于保羅、小男孩、弟弟都是特殊的，因為他們都享受到了“給予”的快樂。面對此情此景，你想說些什么呢？我們一起來交流。

生1：學了這篇課文，我知道了保羅的哥哥因為給了保羅一輛小轎車而感到快樂;小男孩因為讓弟弟親眼看到圣誕節(jié)櫥窗里的好東西而感到快樂;保羅因為幫助了小男孩和弟弟實現(xiàn)愿望而感到快樂;我也曾經因為參加小隊組織的“打掃社區(qū)花園”活動感到快樂。

生2：在這迷人的圣誕夜，保羅、小男孩、弟弟因為“給予”關系變得更為觸洽了，因為“給予”，圣誕夜也更美麗了。

生3：學了這篇課文，我想起高爾基說過的一句話：“給永遠比拿愉快”。這句話使我明白了幸福是一種給予、一種付出、一種奉獻。

生4：是啊，奉獻是人生幸福的源泉。因為給人一片溫馨，自己也從中獲得一種心靈的滿足，這便是幸福。

……

整個教學過程，學生的思維是活躍的，是動態(tài)的，是發(fā)展升華的。在學習中，教師敞開了一腔光風霽月的襟懷，傳導著一種拳拳熱情的關懷，使學生在教學活動中情不自禁地向你走來，和你真誠對話、傾心交談，感應心靈情感的聲息，進而在心靈的碰撞和生命的律動中產生情感溝通和人性的啟迪。

誠然，“個性化閱讀”應在“自態(tài)生成”、“生態(tài)生成”、“動態(tài)生成”的基礎上，用“生活觀”去看待整個教學過程。這樣的閱讀過程將會成為照亮學生人生的理性之光，教學價值也就不會脫離人的價值態(tài)度與認知框架，就會達到一定的精神境界和理想，就能領悟其真正的生活意義。