“金課”背景下高校專業(yè)導(dǎo)論課程研究成果分析
——基于文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的方法

孫 林

（仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，廣東廣州510225）

課程是高等學(xué)校專業(yè)建設(shè)的載體，也是人才培養(yǎng)方案的核心要素，但在普遍“重科研、輕教學(xué)”和“低淘汰率”的機(jī)制下，我國(guó)高校長(zhǎng)期存在質(zhì)量不高的“水課”[1]。自2018年6月教育部在成都召開(kāi)新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議以來(lái)，“金課”建設(shè)的緊迫性與重要性受到高度重視，相關(guān)研究對(duì)“金課”的含義與標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與體系、保障條件與激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行了較為全面的分析[2-4]，為“金課”建設(shè)指明了方向。但是，改造“水課”長(zhǎng)期存在的土壤，認(rèn)清當(dāng)前課程建設(shè)存在的問(wèn)題，按照“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度）標(biāo)準(zhǔn)重新組織與安排課程，任重而道遠(yuǎn)。這樣的課程改革離不開(kāi)高質(zhì)量教學(xué)研究的支持與配合，因?yàn)橄嚓P(guān)課程研究成果能在較大程度上反映課程建設(shè)的態(tài)度、理念、能力、水平與質(zhì)量，轉(zhuǎn)而促進(jìn)課程建設(shè)者的反思與改進(jìn)。本研究嘗試在“金課”建設(shè)背景下，通過(guò)梳理專業(yè)導(dǎo)論課程研究成果，分析當(dāng)下“金課”建設(shè)實(shí)情及制約因素，為課程建設(shè)提供建議。之所以選擇“專業(yè)導(dǎo)論”類課程研究成果，作為分析對(duì)象，是因?yàn)檫@類課程在人才培養(yǎng)中具有獨(dú)特和重要地位，教學(xué)目的與內(nèi)容的共性比較明顯，相關(guān)研究起步較早[5-6]，成果樣本量較大。

一、專業(yè)導(dǎo)論課程教學(xué)研究現(xiàn)狀

專業(yè)導(dǎo)論課程主要是高校為了使新生了解所學(xué)專業(yè)，養(yǎng)成專業(yè)興趣，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，掌握學(xué)習(xí)方法，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃乃至職業(yè)規(guī)劃而開(kāi)設(shè)的課程。該類課程的內(nèi)容既涵蓋特定的學(xué)科與專業(yè)知識(shí)、特定的職業(yè)與行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀信息，又涵蓋高等教育學(xué)、大學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)等具有共性的理論與知識(shí)。這類課程大多以“專業(yè)導(dǎo)論”冠名，有的使用“專業(yè)概論”或“學(xué)科概論”等名稱。筆者在中國(guó)知網(wǎng)上以“專業(yè)導(dǎo)論”“專業(yè)概論”“學(xué)科概論”為篇名檢索詞進(jìn)行搜索，并以維普網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)收錄的論文為補(bǔ)充，檢索時(shí)間截至2019年10月30日，剔除了教材發(fā)布和課件制作技術(shù)方面的文章后，共得到專業(yè)導(dǎo)論課程研究論文263篇。本研究主要使用兩種方法對(duì)263篇論文進(jìn)行分析處理：一是文獻(xiàn)計(jì)量法，對(duì)專業(yè)導(dǎo)論教研論文的外在形式、作者特征、專業(yè)導(dǎo)論課程內(nèi)容等方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析；二是文獻(xiàn)分析法，挑選有代表性的論文進(jìn)行內(nèi)容分析。

（一）研究成果外在形式統(tǒng)計(jì)分析

1.論文發(fā)表年份分布

從論文發(fā)表年份分布情況來(lái)看，專業(yè)導(dǎo)論課研究起步較早，1985年便有相關(guān)成果發(fā)表。1985—2009年間，發(fā)表的論文數(shù)量較少，每年為1—4篇。從2010年開(kāi)始，專業(yè)導(dǎo)論課研究論文數(shù)量劇增，當(dāng)年發(fā)文16篇。2010—2019年間，發(fā)文量整體呈上升態(tài)勢(shì)，年均發(fā)文量近25篇。這與2008年8月啟動(dòng)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的制定有較大的關(guān)系，這份文件明確提出將開(kāi)展人才培養(yǎng)體制改革，在高校中引起了較大反響，為專業(yè)導(dǎo)論課程的普遍開(kāi)設(shè)和教學(xué)研究提供了契機(jī)。

2.期刊來(lái)源

從論文發(fā)表的期刊來(lái)看，刊物層次普遍不高。除了早期有屈指可數(shù)的文章發(fā)表于核心期刊（指CSSCI和北大核心期刊，為研究方便，分別以2019—2020年的期刊目錄和2018年的期刊目錄為準(zhǔn)）和部分非核心的“211”高校學(xué)報(bào)外，有250篇發(fā)表在普通期刊和其他高校學(xué)報(bào)上。2010年以來(lái)，盡管論文發(fā)表數(shù)量快速增長(zhǎng)，期刊層次卻沒(méi)有隨之提升。

3.受項(xiàng)目資助情況

項(xiàng)目資助是開(kāi)展教學(xué)研究的重要條件與動(dòng)力機(jī)制，能反映教育主管部門、高校對(duì)教學(xué)研究的重視程度。專業(yè)導(dǎo)論課程教研論文，獲得基金項(xiàng)目支持的有145篇，占55.13%。其中，獲得1個(gè)項(xiàng)目資助的占60%，獲得2個(gè)項(xiàng)目資助的占26.21%，獲得3個(gè)項(xiàng)目資助的占10.34%，獲得4個(gè)項(xiàng)目資助的占3.45%。獲得校級(jí)項(xiàng)目資助的占55.86%，獲省部級(jí)項(xiàng)目資助的占46.21%，而獲得國(guó)家級(jí)項(xiàng)目資助的較少。

4.論文篇幅

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)術(shù)論文的論文篇幅與論文質(zhì)量呈正相關(guān)[7]。總體上看，專業(yè)導(dǎo)論課程教研論文的篇幅較短，最短為1個(gè)版面，最長(zhǎng)為11個(gè)版面，但平均占用版面較少。其中，2個(gè)版面的論文占32.32%，3個(gè)版面的論文占25.1%，4個(gè)版面的論文占15.21%，5個(gè)版面的論文占6.84%，1個(gè)版面的論文占6.46%。其他文章所占版面多寡不一，合計(jì)占14.07%，

5.參考文獻(xiàn)數(shù)量

研究是站在前人肩膀上的傳承與創(chuàng)新過(guò)程，幫助研究者前進(jìn)的階梯就是參考文獻(xiàn)。筆者在分析中發(fā)現(xiàn)，專業(yè)導(dǎo)論課程教研論文借鑒的參考文獻(xiàn)普遍偏少，引用著作或外文參考文獻(xiàn)的文章更是少之又少。這些論文中，使用參考文獻(xiàn)數(shù)量占比排在前五位的是5條（14.45%）、3條（13.31%）、4條（11.79%）、6條（11.41%）、2條（9.51%）。有21篇文章沒(méi)有任何參考文獻(xiàn)。

6.被引用頻次

被引用頻次是反映論文研究質(zhì)量的重要指標(biāo)。筆者通過(guò)百度學(xué)術(shù)查詢發(fā)現(xiàn)，在263篇論文中，50.19%的論文處于0引用狀態(tài)，16.35%的論文被引用1次，12.17%的論文被引用2次，4.18%的論文被引用3次，6.08%的論文被引用4次，3.8%的論文被引用5-9次，7.23%的論文被引用10次及以上。

（二）論文作者統(tǒng)計(jì)分析

期刊將“專家約稿看作是提升論文質(zhì)量，提升期刊學(xué)術(shù)水平的重要手段和有效途徑”[8]，非常注重通過(guò)對(duì)核心作者隊(duì)伍的維護(hù)來(lái)穩(wěn)定期刊的質(zhì)量。專業(yè)導(dǎo)論課程教研論文的作者來(lái)源與特征也是一個(gè)值得關(guān)注與研究的對(duì)象，隨著科學(xué)研究領(lǐng)域的細(xì)分與專業(yè)化，合作研究與合作署名的現(xiàn)象越來(lái)越常見(jiàn)。在263篇專業(yè)導(dǎo)論課程教研論文中，只有1名作者的占39.54%，有2名作者的占22.43%，有3名作者的占19.01%，有4名作者的占9.13%，有5名作者的占5.32%，有6名及以上作者的占4.57%。本研究以第一作者為分析對(duì)象。

1.作者單位情況

在論文第一作者中，有13名來(lái)自11所985高校，占4.94%；有37名來(lái)自非985的211高校，占14.06%；來(lái)自普通本科院校的占63.12%；來(lái)自獨(dú)立學(xué)院的占12.55%；來(lái)自高職院校的占5.33%?？傮w上看，普通本科院校作者在數(shù)量上占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。相比之下，教學(xué)型高校對(duì)教學(xué)及教學(xué)研究相對(duì)較為重視，刊發(fā)此類文章的作者較多；而在一些研究型大學(xué)里，教學(xué)研究被認(rèn)為是“費(fèi)時(shí)費(fèi)力不討好”的事情[9]，研究這類問(wèn)題的作者較少。

2.作者的學(xué)科背景

有189篇論文的第一作者注明了學(xué)科背景。其中工科占54.5%，管理學(xué)占13.23%，理學(xué)占8.99%，醫(yī)學(xué)占4.76%，經(jīng)濟(jì)學(xué)占4.23%，農(nóng)學(xué)和藝術(shù)學(xué)分別占比3.17%，教育學(xué)占2.65%，法學(xué)和文學(xué)分別占2.12%，歷史學(xué)占1.06%。

3.年齡結(jié)構(gòu)

論文發(fā)表時(shí)，能夠辨別出年齡的作者有175個(gè)，其中30歲（12個(gè)）、37歲（11個(gè)）、39歲（10個(gè)）、47歲（10個(gè)）、35歲（9個(gè)）、40歲（9個(gè)）、46歲（9個(gè)）、54歲（8個(gè)）。此外，年齡為29歲、32歲、33歲、36歲、38歲、42歲的作者均為7個(gè)。上述年齡分布情況表明，中青年教師是專業(yè)導(dǎo)論課程教研成果的主要貢獻(xiàn)者。

4.學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)

有168名第一作者介紹了學(xué)位與學(xué)歷，博士占60.71%，碩士占36.9%；有202名作者介紹了職稱，正高級(jí)職稱（教授、研究員）占32.18%，副高職稱（副教授、副研究員）占30.2%，中級(jí)職稱（講師、助理研究員）占34.16%，其他職稱占3.46%。

（三）論文內(nèi)容性質(zhì)分析

內(nèi)容性質(zhì)分析主要針對(duì)研究主題與范圍、研究方法、研究層次，以及課程性質(zhì)、開(kāi)課時(shí)間與課時(shí)、課程目的與課程內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式、教材建設(shè)。

1.研究主題與范圍

這些論文中，主要討論某個(gè)學(xué)校某個(gè)專業(yè)的專業(yè)導(dǎo)論課開(kāi)設(shè)問(wèn)題的文章占73%，主要討論專業(yè)導(dǎo)論課程的共性問(wèn)題的文章占14.07%，主要研究某個(gè)學(xué)校專業(yè)導(dǎo)論類課開(kāi)設(shè)問(wèn)題的占11.79%，研究某個(gè)學(xué)院的專業(yè)導(dǎo)論課開(kāi)設(shè)問(wèn)題的占11.14%。

2.研究方法

近年來(lái)，我國(guó)科學(xué)研究日新月異，社會(huì)科學(xué)研究越來(lái)越注重研究方法的規(guī)范性，但專業(yè)導(dǎo)論類課程教學(xué)研究使用的研究方法仍然顯得較為粗放。從研究類型來(lái)看，規(guī)范性研究占52.47%，只有不到一半的研究使用了實(shí)證研究，這種研究取向與當(dāng)前實(shí)證研究占主流的學(xué)術(shù)研究趨勢(shì)吻合度不高。在使用了實(shí)證方法的研究成果中，使用定量研究的只有16篇，占6.08%，其他均屬于定性研究。如果按照“規(guī)范研究應(yīng)先提出預(yù)設(shè)立場(chǎng)標(biāo)準(zhǔn)然后提出如何達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)策，實(shí)證研究要撇開(kāi)預(yù)設(shè)立場(chǎng)從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中證明解釋或建構(gòu)理論”[10]的要求，這些論文很多都算不上真正的規(guī)范研究或?qū)嵶C研究。

3.研究層次

教學(xué)研究論文一般可以分為經(jīng)驗(yàn)性文章、學(xué)科教育類文章、教育學(xué)類文章三個(gè)層次（或稱三種類型）[11]。據(jù)此，專業(yè)導(dǎo)論課程教學(xué)研究論文大多屬于經(jīng)驗(yàn)性文章。篇數(shù)最多的是概念界定和論述課程必要性的文章（41.44%），其他依次是以問(wèn)題描述與對(duì)策分析為主要內(nèi)容的文章（31.56%）、研究課程內(nèi)容調(diào)整與改革的文章（11.79%）、研究課程效果評(píng)估的文章（5.7%）、研究課程考核方式改革的文章（5.61%）、研究課程與教材建設(shè)的文章（3.9%）。

4.課程性質(zhì)、開(kāi)課時(shí)間與課時(shí)

有166篇論文談到了課程性質(zhì)，其中有161篇將課程定位為必修課，只有5篇文章主張將該門課程確定為選修課。有126篇論文介紹了開(kāi)課時(shí)間（學(xué)期），主張將該課程開(kāi)設(shè)在第一學(xué)期的占91.27%，主張將該課程開(kāi)設(shè)在第二學(xué)期的占4.76%，主張將該課程開(kāi)設(shè)在第四學(xué)期的占3.18%，主張將該課程開(kāi)設(shè)在第五學(xué)期的占0.79%。研究者對(duì)課程課時(shí)數(shù)的主張差異較大，有104篇論文介紹了課程的總學(xué)時(shí)，課時(shí)最少的為8課時(shí)，最多的達(dá)56學(xué)時(shí)。

5.課程目的與課程內(nèi)容

263篇論文均從不同角度介紹了課程開(kāi)設(shè)的目的與意義，按照持有某一觀點(diǎn)的篇數(shù)由多到少排列，排在前六位的依次是幫助新生了解專業(yè)、培養(yǎng)新生專業(yè)興趣、幫助新生樹(shù)立專業(yè)學(xué)習(xí)信心、幫助新生樹(shù)立正確的專業(yè)思想、幫助新生解決學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確的問(wèn)題和幫助新生解決發(fā)展方向不明確問(wèn)題（見(jiàn)表1）。論文介紹的專業(yè)導(dǎo)論課程內(nèi)容，包括專業(yè)信息、學(xué)科知識(shí)、職業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)方法、高等教育概述、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與能力培養(yǎng)等方面。

表1 專業(yè)導(dǎo)論課開(kāi)設(shè)的目的與意義調(diào)查統(tǒng)計(jì)

6.教學(xué)方法

有211篇文章介紹了專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)方式、方法。按照出現(xiàn)次數(shù)從多到少排列，依次是：傳統(tǒng)的講授法，被提174次；教師主持下的課堂討論法，被提89次；實(shí)踐操作（動(dòng)手操作）法，被提80次；分組討論與練習(xí)法，被提55次；專家講座輔助法，被提52次；參觀見(jiàn)習(xí)法，被提42次；專業(yè)職業(yè)（行業(yè)）信息查詢、收集與調(diào)查法，被提39次；線上線下混合教學(xué)，被提27次；分組匯報(bào)法，被提25次；學(xué)友介紹和講座，被提19次。

7.考核方式

專業(yè)導(dǎo)論課程作為入門課程，面臨的難點(diǎn)之一是考核方式的選擇。這類課程通常是由多位教師執(zhí)教，在選擇考核方式時(shí)需要考量諸多因素。筆者檢得的263篇論文中有109篇介紹了考核方式，按文章提到的次數(shù)由多到少排列，依次是撰寫論文或?qū)W習(xí)報(bào)告（78次）、寫心得體會(huì)（40次）、閉卷考試（37次）、分組演講匯報(bào)（30次）、開(kāi)卷考試（13次）、口試與面試（5次）。

8.教材建設(shè)

教材是教育教學(xué)的重要媒介，教材建設(shè)是課程形成穩(wěn)定內(nèi)容體系的重要標(biāo)志。但從統(tǒng)計(jì)情況來(lái)看，筆者檢得的論文中只有15篇介紹了專業(yè)導(dǎo)論課程使用公開(kāi)出版教材的情況，其余的論文提到的“教材”，均是自編講義。自編講義雖然能帶給任課老師較大的自由選擇空間，但是也意味著課程內(nèi)容之間可能缺乏系統(tǒng)性、邏輯性、穩(wěn)定性與可控性。

二、討論與結(jié)論

專業(yè)導(dǎo)論課程是大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)接觸的第一門與專業(yè)學(xué)習(xí)密切相關(guān)的課程，是一門幫助大學(xué)新生適應(yīng)大學(xué)生活、了解所學(xué)專業(yè)、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的特殊課程。我國(guó)高校開(kāi)設(shè)專業(yè)導(dǎo)論課程已經(jīng)有30多年的歷史，但大面積開(kāi)設(shè)是2010年以后的事情，多數(shù)高校相關(guān)課程建設(shè)仍處在嘗試與探索中。從檢得的論文內(nèi)容看，專業(yè)導(dǎo)論課程建設(shè)與教學(xué)存在以下主要問(wèn)題：（1）缺乏配套制度和機(jī)制，部分學(xué)校對(duì)課程認(rèn)識(shí)不到位，制度引導(dǎo)不力；（2）師資配備不合理，師資力量薄弱；（3）教學(xué)目的不明確，教師教學(xué)與評(píng)價(jià)存在較大的隨意性；（4）學(xué)時(shí)少內(nèi)容多，教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)性不強(qiáng)，重點(diǎn)不突出，且與后續(xù)課程內(nèi)容重復(fù)，部分課程內(nèi)容空泛，與實(shí)際脫節(jié)，專業(yè)思想滲透不夠；（5）教學(xué)形式單一，教學(xué)方法與手段不夠靈活；（6）重理論輕實(shí)踐，甚至完全忽視實(shí)踐，對(duì)行業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)把握不準(zhǔn)；（7）缺少教材和可資借鑒的參考資料，教學(xué)效果不理想；（8）教師對(duì)課程與教學(xué)改革熱情不高，對(duì)專業(yè)特點(diǎn)與未來(lái)職業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力介紹不到位。

如何按照“金課”標(biāo)準(zhǔn)研究、設(shè)計(jì)和實(shí)施該課程，高校對(duì)此必須給予高度重視。文獻(xiàn)計(jì)量分析結(jié)果顯示，有關(guān)專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)研究自2010年以來(lái)呈現(xiàn)快速增長(zhǎng)之勢(shì)，有超過(guò)一半的研究獲得了不同級(jí)別的基金項(xiàng)目資助；作者群體以普通本科院校教師為主，也有部分985高校和211高校的教師參與，作者群以學(xué)歷和職稱均較高的中青年教師為主。但是，現(xiàn)有教研論文發(fā)表的期刊層次不高，論文篇幅較短，參考文獻(xiàn)數(shù)量較少，被引用頻次較低，研究方法較為傳統(tǒng)，定量研究成果占比太少等問(wèn)題較為突出。從整體上看，有關(guān)專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)研究還處在以經(jīng)驗(yàn)介紹為主的層面，沒(méi)有上升到學(xué)科教育或教育學(xué)的高度。令人欣慰的是，自2010年以來(lái)專業(yè)導(dǎo)論課程的地位與作用越來(lái)越受到重視，越來(lái)越多的高校將該課程設(shè)置為第一學(xué)期的必修課程，其目的是幫助新生了解所學(xué)專業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣，樹(shù)立他們的專業(yè)信心，幫助他們確立正確的專業(yè)思想。因此，該課程內(nèi)容中排在首位的是專業(yè)信息，其后是學(xué)科知識(shí)、職業(yè)信息等。在課程具體實(shí)施過(guò)程中，不同高校對(duì)該類課程學(xué)時(shí)的安排差異較大，反映了各高校對(duì)該課程的定位差異；教學(xué)上仍然偏于傳統(tǒng)的講授法，考核方式趨向多元化，但考核效果、信度與效度都有待提高；教材建設(shè)比較滯后，在課程實(shí)施制度與機(jī)制保障、師資配備、課程目的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容選擇等方面還存在諸多需要改進(jìn)的地方。

總體上看，當(dāng)前高校專業(yè)導(dǎo)論課程建設(shè)仍處于起步階段，以“兩性一度”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考察，該課程與“金課”之間還有較大差距。高校需要從政策、組織、機(jī)制、經(jīng)費(fèi)等方面統(tǒng)籌規(guī)劃，為專業(yè)導(dǎo)論課程建設(shè)提供必要的保障，真正發(fā)揮該課程在引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)識(shí)專業(yè)、認(rèn)同專業(yè)和熱愛(ài)專業(yè)方面的作用，把該課程建設(shè)成知行合一、學(xué)思結(jié)合的“金課”。