中國(guó)教育社會(huì)學(xué)40年：回顧與展望*

彭榮礎(chǔ)

內(nèi)容提要 作為一門聚焦社會(huì)與教育互構(gòu)的學(xué)問，教育社會(huì)學(xué)歷史悠久并日漸成為學(xué)界最為活躍和最具潛力的學(xué)科之一。新中國(guó)成立以前，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)已初步奠定了學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)和傳統(tǒng)。改革開放之后，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)以一種轉(zhuǎn)換學(xué)術(shù)范式的方式進(jìn)行學(xué)科的恢復(fù)重建。當(dāng)代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)歷經(jīng)恢復(fù)重建期(1979～1992年)、探索發(fā)展期(1990～2000年)和提升拓展期(2001年至今)三個(gè)發(fā)展階段，學(xué)科制度化不斷完善，學(xué)術(shù)研究水平不斷提升，涌現(xiàn)了一批高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果。當(dāng)前，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展勢(shì)頭良好，但也存在諸多問題。其未來發(fā)展，應(yīng)著力增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)洞察力，拓展歷史眼界，促進(jìn)學(xué)科融合。

一

教育社會(huì)學(xué)是將教育視為社會(huì)結(jié)構(gòu)及其變遷背景下的一種特殊社會(huì)現(xiàn)象，運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理和方法對(duì)其加以研究的學(xué)科。作為從社會(huì)學(xué)與教育學(xué)互動(dòng)中發(fā)展而來的“復(fù)姓”學(xué)科，它不僅是社會(huì)學(xué)的重要分支，更位居現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科之列。自十九世紀(jì)末以來，它就日漸成為社會(huì)學(xué)家建構(gòu)系統(tǒng)社會(huì)學(xué)理論不可或缺的一環(huán)。同時(shí)，教育學(xué)者也對(duì)其寄予厚望，將之視為解決教育問題所必須仰賴之理論柱石，“是一個(gè)相當(dāng)活躍、很有潛質(zhì)且很有前景的學(xué)科”①。

作為一門立足社會(huì)把握教育，透過教育理解社會(huì)的高深學(xué)問，教育社會(huì)學(xué)將社會(huì)視為教育的本質(zhì)內(nèi)核，認(rèn)為人類教育活動(dòng)嵌入在具體的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、政治架構(gòu)、歷史傳統(tǒng)以及價(jià)值觀念體系之中。只有深入考察教育制度與社會(huì)其他亞系統(tǒng)的互構(gòu)互動(dòng)以及教育組織自身的社會(huì)結(jié)構(gòu)及社會(huì)過程，繁雜的教育現(xiàn)象、微妙的教育運(yùn)作邏輯以及整體社會(huì)的演進(jìn)才能得到充分的理解。由此，社會(huì)視域下的教育演變與運(yùn)作成為教育社會(huì)學(xué)的核心關(guān)切，并構(gòu)成其研究的主要維度及內(nèi)容：一是教育的社會(huì)基礎(chǔ)，即社會(huì)對(duì)教育的規(guī)制，主要探討經(jīng)濟(jì)、政治、文化等社會(huì)亞系統(tǒng)形塑教育的機(jī)制和過程；二是社會(huì)的教育基礎(chǔ)，即教育對(duì)社會(huì)的能動(dòng)反作用，主要聚焦教育對(duì)社會(huì)關(guān)系及其結(jié)構(gòu)的傳承、生產(chǎn)和再生產(chǎn)；三是教育組織的社會(huì)特質(zhì)，即教育組織自身對(duì)社會(huì)的復(fù)刻，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)校、班級(jí)等教育組織內(nèi)部的等級(jí)結(jié)構(gòu)、角色關(guān)系以及互動(dòng)過程。

教育社會(huì)學(xué)的開端可溯源至19世紀(jì)末的歐美學(xué)界。在社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育學(xué)轉(zhuǎn)向以及社會(huì)學(xué)興起三重因素作用下，在社會(huì)邏輯與學(xué)術(shù)邏輯的共振中，教育社會(huì)學(xué)開啟了迄今百余年的學(xué)科求索。這一過程，大致可劃分為萌芽期(19世紀(jì)末～20世紀(jì)初)、初步成型期(1907～20世紀(jì)二三十年代)、低潮期(1935～1948年)、轉(zhuǎn)型發(fā)展期(1949年至今)。1907～1948年一般被稱為傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)時(shí)期或規(guī)范性教育社會(huì)學(xué)時(shí)期(Educational Sociology)，1949年以后屬于新興教育社會(huì)學(xué)時(shí)期(Sociology of Education)。新興教育社會(huì)學(xué)是對(duì)包括功能主義取向的證驗(yàn)性教育社會(huì)學(xué)、沖突論教育社會(huì)學(xué)、解釋論教育社會(huì)學(xué)等不同取向教育社會(huì)學(xué)流派的統(tǒng)稱。

19世紀(jì)末，西方大多數(shù)國(guó)家已經(jīng)完成早期工業(yè)革命，基于傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)的手工業(yè)及其分散式作坊生產(chǎn)被迅速淘汰，取而代之的是更依賴科學(xué)技術(shù)發(fā)展的機(jī)器工業(yè)及相對(duì)應(yīng)的大工廠、大工業(yè)生產(chǎn)模式。新的生產(chǎn)模式對(duì)生產(chǎn)者的數(shù)量、技能和素養(yǎng)提出了更高要求，這就要求社會(huì)擴(kuò)大教育規(guī)模和提升教育質(zhì)量，從而使得教育從貴族的特權(quán)變成了平民的事業(yè)，現(xiàn)代意義的教育體系迅速萌生發(fā)展，夯實(shí)了資本主義社會(huì)生產(chǎn)力大發(fā)展的基礎(chǔ)。但伴隨社會(huì)生產(chǎn)力的極大發(fā)展，也出現(xiàn)了個(gè)人主義的泛濫、功利主義的盛行以及生產(chǎn)關(guān)系的異化，社會(huì)階級(jí)矛盾和沖突日益激烈、頻繁。社會(huì)由此對(duì)教育的社會(huì)整合功用產(chǎn)生了更高期待。形態(tài)及功能的嬗變，昭示著教育已經(jīng)逐漸從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心，日益成為現(xiàn)代社會(huì)的重要機(jī)制和過程。于是，不僅教育學(xué)者更加留意和重視教育的社會(huì)側(cè)面，社會(huì)學(xué)家也開始更為關(guān)注社會(huì)中的教育現(xiàn)象及問題，由此開啟了包含經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多維度的教育社會(huì)學(xué)研究傳統(tǒng)。

很大程度上，教育社會(huì)學(xué)是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育學(xué)忽視社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度分析而獲得了廣闊發(fā)展空間。早期教育學(xué)通常從哲學(xué)或心理學(xué)角度去探討如何達(dá)致個(gè)體的自由和諧發(fā)展，是一種“個(gè)體本位”取向的教育學(xué)。18世紀(jì)初，赫爾巴特將這種教育學(xué)推向頂峰，創(chuàng)建了世界上第一個(gè)教育學(xué)理論體系，開啟了個(gè)人主義教育學(xué)獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷兩百多年的大幕。進(jìn)入19世紀(jì)末20世紀(jì)初，個(gè)體及其教育比以往任何時(shí)期都更深度卷入社會(huì)的整體發(fā)展和變遷之中。缺乏社會(huì)之維的個(gè)人主義教育學(xué)，無法觸及教育的全景，注定無法為個(gè)體和社會(huì)提供有效的教育指引。這為教育社會(huì)學(xué)的生發(fā)預(yù)留了巨大空間。一些敏銳的教育學(xué)者開始掙脫“個(gè)體”的枷鎖，轉(zhuǎn)而從“社會(huì)”切入對(duì)教育現(xiàn)象的考察，開啟了教育社會(huì)學(xué)的初步探索。其中，德國(guó)作為新潮流的開創(chuàng)者和引領(lǐng)者，貢獻(xiàn)了一大批強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)維度的教育學(xué)者及學(xué)派。

在教育學(xué)留出的這片空地上，很快出現(xiàn)了社會(huì)學(xué)家辛勤耕耘的身影。在為社會(huì)學(xué)奠基的同時(shí)，涂爾干也為教育社會(huì)學(xué)的萌生奠定了理論和方法論基礎(chǔ)并貢獻(xiàn)了研究的典范，其關(guān)于教育功能、道德要素及其培養(yǎng)以及教育與社會(huì)變遷等議題的獨(dú)到見解，集中體現(xiàn)在《教育學(xué)與社會(huì)學(xué)》、《道德教育》以及《教育思想的演進(jìn)》等著作中。這些著作奠定了功能主義教育社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)，涂爾干因此也被奉為教育社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)功能學(xué)派的始祖。但應(yīng)該看到，涂爾干對(duì)教育社會(huì)學(xué)的影響絕不僅限于某一流派、某一階段，而是全面的、深遠(yuǎn)的。美國(guó)著名教育社會(huì)學(xué)家巴蘭坦和海默克指出，涂爾干不僅為當(dāng)代功能主義者研究教育的理論方法打下了基礎(chǔ)，其綜合性著作也凸顯了他對(duì)沖突的關(guān)注。②對(duì)此，臺(tái)灣教育社會(huì)學(xué)者黃庭康指出，《教育思想的演進(jìn)》事實(shí)上“蘊(yùn)含并糅合了今天批判教育社會(huì)學(xué)大部分的理論工具”③。涂爾干教育社會(huì)思想譜系的廣博和豐富由上可見一斑，尊其為教育社會(huì)學(xué)之父，可謂實(shí)至名歸。涂爾干之外，其他古典社會(huì)學(xué)大家，如孔德、斯賓塞、馬克思、韋伯、齊美爾、曼海姆等，也都為教育社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)奠定和發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。

教育社會(huì)學(xué)雖在歐洲萌芽，但其學(xué)科制度化卻由美國(guó)率先完成。1883年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家華德第一次明確提出了教育社會(huì)學(xué)的概念。到20世紀(jì)20年代后期，美國(guó)教育社會(huì)學(xué)已基本獲得相對(duì)完整的學(xué)科建制。④教育社會(huì)學(xué)在這個(gè)時(shí)期的成長(zhǎng)發(fā)展，主要得益于教育學(xué)者的參與和推動(dòng)⑤，基本取向是理論的應(yīng)用而不是理論的建構(gòu)，直接目的是促進(jìn)教育實(shí)踐的改進(jìn)，是典型的“規(guī)范性”教育社會(huì)學(xué)。游離于社會(huì)學(xué)之外的教育社會(huì)學(xué)很快呈現(xiàn)疲態(tài)，并最終因?yàn)椤岸?zhàn)”的爆發(fā)出現(xiàn)了生存危機(jī)。一場(chǎng)根本性的變革已在所難免。1949年，布魯克弗勾勒了一種新的教育社會(huì)學(xué)圖景，吹響了復(fù)興教育社會(huì)學(xué)的號(hào)角。他將這種新的教育社會(huì)學(xué)命名為教育的社會(huì)學(xué)，以區(qū)別于傳統(tǒng)的規(guī)范性教育社會(huì)學(xué)，并旗幟鮮明地指出，新的教育社會(huì)學(xué)應(yīng)該秉持社會(huì)學(xué)的性質(zhì)與立場(chǎng)。證驗(yàn)性教育社會(huì)學(xué)從此正式粉墨登場(chǎng)，并因?yàn)榕辽?、墨頓、科爾曼等著名社會(huì)學(xué)家的加入而迅速成長(zhǎng)。通過向社會(huì)學(xué)靠攏獲得合法性及思想方法滋養(yǎng)，證驗(yàn)性教育社會(huì)學(xué)推動(dòng)了結(jié)構(gòu)功能主義取向的理論建構(gòu)及量化研究潮流的興起。進(jìn)入20世紀(jì)60年代后期，西方社會(huì)急劇變動(dòng)并由此引發(fā)了對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義的反思和質(zhì)疑，教育社會(huì)學(xué)的批判色彩開始增強(qiáng)，相繼出現(xiàn)了沖突論教育社會(huì)學(xué)、解釋論教育社會(huì)學(xué)。80年代以來，順應(yīng)世界一體化及社會(huì)學(xué)綜合化發(fā)展潮流，教育社會(huì)學(xué)不同流派取向之間開始走向滲透與融合，尋求共性、互補(bǔ)以及合作日漸成為學(xué)科共同體的共同努力和新追求。

誕生一百多年來，教育社會(huì)學(xué)已然成長(zhǎng)為社會(huì)學(xué)重要學(xué)術(shù)場(chǎng)域。大數(shù)據(jù)研究顯示，在19世紀(jì)中后期到2008年的社會(huì)學(xué)百年發(fā)展史上，教育社會(huì)學(xué)是最有分量的子學(xué)科。當(dāng)然，這主要得益于歐美教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展和貢獻(xiàn)。⑥在美國(guó)，自20世紀(jì)70年代以來，教育社會(huì)學(xué)就在許多著名大學(xué)占據(jù)著重要位置。哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)、威斯康星大學(xué)、華盛頓大學(xué)和喬治·霍普金斯大學(xué)等，都有重視教育社會(huì)學(xué)教學(xué)和研究的傳統(tǒng)。歐洲教育社會(huì)學(xué)界，則產(chǎn)生了具有世界性影響的以法國(guó)布迪厄?yàn)榇淼摹拔幕偕a(chǎn)理論”以及英國(guó)揚(yáng)開創(chuàng)的“新”教育社會(huì)學(xué)派。與被實(shí)用主義塑造，并因其對(duì)定量統(tǒng)計(jì)技術(shù)的使用而獲得學(xué)科合法性的美國(guó)社會(huì)學(xué)不同⑦，歐洲傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)更傾向宏大的歷史、制度或文化研究，更傾向使用定性研究方法，但同時(shí)，其研究又通常與教育政策制定以及學(xué)校效能提升等具體議題直接相關(guān)，表現(xiàn)出明顯的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)特質(zhì)。這種奇妙的矛盾體反映了歐洲教育社會(huì)學(xué)的獨(dú)特學(xué)術(shù)品味。20世紀(jì)80年代之后，美英法教育社會(huì)學(xué)逐漸趨向融合，歐洲教育社會(huì)學(xué)的方法論民族主義有所弱化。如法國(guó)教育社會(huì)學(xué)就部分摒棄了傳統(tǒng)的宏大敘事，轉(zhuǎn)而賦予教育實(shí)踐和學(xué)生社會(huì)化等微觀社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域更多的合法性。⑧

二

曾經(jīng)較為普遍的看法是，1949年之前的中國(guó)教育社會(huì)學(xué)，其學(xué)科建制及學(xué)術(shù)內(nèi)涵都無大建樹，學(xué)科重建基礎(chǔ)幾近空白。⑨然而，近十幾年來，在學(xué)者們富含歷史同情的筆觸下，一幅色彩斑斕且充滿活力的早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)圖景漸漸浮現(xiàn)。引介外國(guó)著述，開設(shè)課程，自覺致力于學(xué)科本土化，構(gòu)成了這幅獨(dú)特圖景的主要風(fēng)景。

中國(guó)教育社會(huì)學(xué)是舶來品，人們最早是通過翻譯外國(guó)著作來了解和認(rèn)識(shí)這一學(xué)科的。一開始是對(duì)國(guó)外著名教育社會(huì)學(xué)論著的零星引入和簡(jiǎn)單介紹。如發(fā)表于《教育雜志》1917年第9卷第9號(hào)的《臺(tái)威氏明日之學(xué)校：注重自然發(fā)達(dá)之教育》，翻譯和介紹的是杜威《明日之學(xué)?！返牡谝徽聝?nèi)容；發(fā)表于《安徽教育月刊》1918年第12期的《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)言》，是對(duì)世界上第一部以“教育社會(huì)學(xué)”為名的教科書第一章的翻譯介紹。截至1921年，類似的譯介文章約有13篇⑩。此后，學(xué)界開始轉(zhuǎn)向?qū)?guó)外教育社會(huì)學(xué)著作更為系統(tǒng)的譯介。杜威的《學(xué)校與社會(huì)》和《明日之學(xué)?！穬杀局饔?921年和1923年被最先翻譯出版。此后一直到1947年，學(xué)界相繼翻譯了包括美、英、法、日、德等國(guó)著名教育社會(huì)學(xué)著作約12本，從而為中國(guó)接納這一新學(xué)科以及開設(shè)相關(guān)課程奠定了基礎(chǔ)?？偟膩碚f，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)早期的譯介具有兩個(gè)突出特點(diǎn)：一是時(shí)效性強(qiáng)，二是范圍廣。在時(shí)效性方面，引介的往往都是新面世的權(quán)威著作，如杜威的《明日之學(xué)?！?915年在美國(guó)出版，1917年便引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注；對(duì)史密斯《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)言》的引介就更為迅速，該書1917年才在美國(guó)面世，1918年就被部分引入了國(guó)內(nèi)。在范圍方面，譯介作品幾乎涉及當(dāng)時(shí)不同國(guó)家、不同發(fā)展階段以及不同流派的主要教育社會(huì)學(xué)家的代表性著作。這充分反映了早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)者敏銳的學(xué)術(shù)觸覺和廣闊的理論視野，是同時(shí)期學(xué)科發(fā)展的并跑者和平等對(duì)話者。

在課程設(shè)置方面，早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)經(jīng)歷了頗具戲劇性的嬗變。近代中國(guó)最早明確將教育社會(huì)學(xué)列入課程體系的是兩所師范學(xué)?！暇└叩葞煼秾W(xué)校(1918年列入)和北京高等師范學(xué)校(1920年列入)。但其后，開設(shè)教育社會(huì)學(xué)課程的師范院校卻并不多見。到20世紀(jì)30年代中期，在全國(guó)開設(shè)過教育社會(huì)學(xué)課程的31所院校中，屬于師范類的僅有兩所，即北平師范大學(xué)和山西省立教育學(xué)院。相比之下，教育社會(huì)學(xué)在綜合性大學(xué)更為常見。它們大部分棲身于綜合性大學(xué)的教育學(xué)科，以教育學(xué)系名義開設(shè)課程，小部分則依托社會(huì)學(xué)系開設(shè)課程。中央大學(xué)教育學(xué)院甚至一度成立了獨(dú)立的教育社會(huì)學(xué)系。然而，與教育場(chǎng)域的良性互動(dòng)在20世紀(jì)30年代中期之后遭遇了挫折。在當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)各綜合性大學(xué)的教育學(xué)院、教育學(xué)系相繼被裁撤以及大洋彼岸美國(guó)規(guī)范性教育社會(huì)學(xué)出現(xiàn)衰退的內(nèi)憂外患沖擊下，綜合性大學(xué)教育學(xué)場(chǎng)域中的教育社會(huì)學(xué)日漸萎縮。但值得慶幸的是，失去了教育學(xué)庇護(hù)的教育社會(huì)學(xué)得到了另一母學(xué)科的眷顧，被逐漸納入社會(huì)學(xué)的學(xué)科建設(shè)進(jìn)程之中。1944年，教育社會(huì)學(xué)被明確列為社會(huì)學(xué)系選修科目之一，規(guī)定學(xué)生在第三、四學(xué)年選修，學(xué)分為3分。有學(xué)者認(rèn)為，這是教育社會(huì)學(xué)課程設(shè)置質(zhì)的突破，因?yàn)檫@“說明教育社會(huì)學(xué)在近代中國(guó)大學(xué)課程設(shè)置的發(fā)展過程中基本實(shí)現(xiàn)了‘制度化’”。課程開設(shè)的曲折歷程，清晰展現(xiàn)了教育社會(huì)學(xué)的雙重性格及其可能的不同發(fā)展路徑。就時(shí)間來看，早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)與兩個(gè)母學(xué)科關(guān)系遠(yuǎn)近的變化，基本是與美國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展轉(zhuǎn)型相契合的。兩者都是在20世紀(jì)30年代中后期逐漸走出教育學(xué)的領(lǐng)地，然后加速向社會(huì)學(xué)靠攏。美國(guó)教育社會(huì)學(xué)順利完成了這個(gè)蛻變從而實(shí)現(xiàn)了復(fù)興?？梢栽O(shè)想，假如中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展沒有出現(xiàn)斷裂，其學(xué)科建設(shè)或許也能緊跟甚至引領(lǐng)世界潮流。

教育社會(huì)學(xué)的異域特質(zhì)，注定了它無法逃脫本土化的宿命。早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的本土化集中體現(xiàn)為學(xué)界對(duì)調(diào)查研究的重視和對(duì)學(xué)科“中國(guó)化”的孜孜以求。中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的奠基人陶孟和曾發(fā)下宏愿，要把中國(guó)社會(huì)的各方面調(diào)查一番。他尤其注重教育調(diào)查，認(rèn)為無論從教育方面還是從社會(huì)方面來看，“教育調(diào)查都是社會(huì)調(diào)查的最重要部分”，由此奠定了早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)重視實(shí)地調(diào)查的研究傳統(tǒng)。這一時(shí)期的其他代表人物，如盧紹稷、邰爽秋、廖泰初等，也都極為重視和強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)調(diào)查的重要性，并且還都親自開展了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的調(diào)查研究。如盧紹稷對(duì)“中學(xué)教師健康問題”全面翔實(shí)的調(diào)查分析，邰爽秋對(duì)小學(xué)教師生活狀況的開拓性調(diào)查研究。廖泰初則較前兩者更進(jìn)一步，他甚至提出了教育社會(huì)學(xué)調(diào)查研究的方法論問題，并在現(xiàn)實(shí)中探索運(yùn)用更適切的鄉(xiāng)村教育調(diào)查方法體系，著成了頗具影響的《動(dòng)變中的中國(guó)農(nóng)村教育——山東省汶上縣教育研究》一書。費(fèi)孝通先生指出，該書使他對(duì)社區(qū)研究有了更堅(jiān)決的信仰。從對(duì)調(diào)查研究重要性的強(qiáng)調(diào)到開展實(shí)際調(diào)查研究，再到對(duì)調(diào)查研究方法本身的元研究，早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)者對(duì)調(diào)查研究的偏愛于此表露無遺。

中國(guó)教育社會(huì)學(xué)先行者傾心調(diào)查研究，不僅在于方法的工具性價(jià)值，更在于方法所蘊(yùn)含的本土化意味。20世紀(jì)初中國(guó)社會(huì)興起的社會(huì)調(diào)查運(yùn)動(dòng)并非只是學(xué)術(shù)活動(dòng)，更是文化與政治的實(shí)踐，其本質(zhì)是中國(guó)的知識(shí)分子和政治精英開始有意識(shí)地運(yùn)用理想與科學(xué)來重新構(gòu)建自身的文化與政治生活，并構(gòu)成了重要的大眾動(dòng)員手段。毛澤東同志開展的數(shù)次農(nóng)村調(diào)查就集中反映了這種邏輯。在對(duì)長(zhǎng)崗鄉(xiāng)調(diào)查意義的闡明中，毛澤東明確指出，要謀得動(dòng)員群眾問題的解決，“不是腦子里頭想得出來的，這依靠于從動(dòng)員群眾執(zhí)行各種任務(wù)的過程中去收集各種新鮮的具體的經(jīng)驗(yàn)，去發(fā)揚(yáng)這些經(jīng)驗(yàn)，去擴(kuò)大我們動(dòng)員群眾的領(lǐng)域，使之適合于更高的任務(wù)與計(jì)劃”。值得注意的是，毛澤東的數(shù)次農(nóng)村調(diào)查幾乎都包含了文化教育方面的考察，是尚待開掘的馬克思主義教育社會(huì)學(xué)調(diào)查研究重要文本?？傊?，關(guān)于教育的調(diào)查研究遠(yuǎn)不只是增進(jìn)本土教育知識(shí)和理解的工具和手段，其開展與實(shí)施本身就是喚醒民眾、改造社會(huì)的本土化過程。正是在這個(gè)意義上，教育社會(huì)學(xué)者對(duì)調(diào)查研究的重視，構(gòu)成了早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)本土化追求的重要側(cè)面。

如果說重視調(diào)查研究是中國(guó)教育社會(huì)學(xué)尋求本土化的間接反映，那么，學(xué)科和實(shí)踐的“中國(guó)化”則是其本土化訴求的直接反映。與中國(guó)社會(huì)學(xué)的本土化類似，這一方面是要建立中國(guó)的教育社會(huì)學(xué)，另一方面是要使教育社會(huì)學(xué)與中國(guó)社會(huì)發(fā)生關(guān)系，為中國(guó)所用。在這兩個(gè)方面，早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)都取得了進(jìn)展。著眼于中國(guó)特色教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的創(chuàng)建，1922～1947年，教育社會(huì)學(xué)者們撰寫出版了一系列教材、概論性專著(見表1)。這些著作表明，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)者不僅自學(xué)科建立之初就有著強(qiáng)烈的本土化意識(shí)，并且從概念轉(zhuǎn)化、語言表述、本土材料運(yùn)用以及本土教材體系創(chuàng)設(shè)等多個(gè)維度切實(shí)地推進(jìn)了學(xué)科的中國(guó)化。

表1 新中國(guó)成立前出版的主要教育社會(huì)學(xué)教材

在服務(wù)社會(huì)方面，最具代表性的是教育社會(huì)學(xué)對(duì)鄉(xiāng)村教育的關(guān)注。眾多教育社會(huì)學(xué)者不但積極開展鄉(xiāng)村教育的教育社會(huì)學(xué)理論研究，而且主動(dòng)投身于鄉(xiāng)村教育的實(shí)驗(yàn)和改造，從理論與實(shí)踐兩個(gè)維度推進(jìn)學(xué)科的本土運(yùn)用。前者如盧紹稷，從教育社會(huì)學(xué)視角出發(fā)編著出版《鄉(xiāng)村教育概論》，強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育應(yīng)“鄉(xiāng)村化”；雷通群則強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育的“社會(huì)化”宗旨，撰寫了《中國(guó)新鄉(xiāng)村教育》；余家菊更是集諸多教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的理論研究之大成，推出了其代表性著作《鄉(xiāng)村教育通論》。后者如崔載陽，提出并推行了“民族中心教育”鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)。與之類似的還有邰爽秋，提出了“民生本位教育”理念，并嘗試將之運(yùn)用于具體的鄉(xiāng)村教育改造。對(duì)鄉(xiāng)村教育的理論觀照以及對(duì)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的介入，是教育社會(huì)學(xué)系統(tǒng)運(yùn)用學(xué)科理論資源去觀察、識(shí)讀乃至改造中國(guó)社會(huì)的初步嘗試，構(gòu)成了教育社會(huì)學(xué)本土化的另一重要傳統(tǒng)。

總體來看，新中國(guó)成立之前，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)在理論引入、課程開設(shè)、方法運(yùn)用、教材編寫、學(xué)科應(yīng)用等方面都已有相當(dāng)程度的發(fā)展。這表明，前述設(shè)想的教育社會(huì)學(xué)中國(guó)學(xué)派并不虛妄，如其發(fā)展不遭遇中斷，這種可能性是客觀存在的。

三

恢復(fù)重建之始,教育社會(huì)學(xué)的社會(huì)學(xué)特質(zhì)就表露無遺。改革開放以來的中國(guó)教育社會(huì)學(xué)，不是作為教育學(xué)分支，而是作為中國(guó)社會(huì)學(xué)整體恢復(fù)重建的組成部分獲得新生。40年來，伴隨中國(guó)社會(huì)學(xué)的重新起步，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)大體經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。

第一階段是1979年到20世紀(jì)90年代初的恢復(fù)重建期。經(jīng)過對(duì)教育社會(huì)學(xué)理論及方法短暫的譯介準(zhǔn)備，學(xué)科恢復(fù)重建被正式提上日程。1981年12月29日，社會(huì)學(xué)界與教育學(xué)界聯(lián)合召開了教育社會(huì)學(xué)學(xué)科建設(shè)座談會(huì)。費(fèi)孝通、雷潔瓊、王康、陳友松、廖泰初、厲以賢等16名知名專家學(xué)者在會(huì)上充分肯定了加強(qiáng)教育與社會(huì)關(guān)系研究的必要性，從不同角度提出了學(xué)科重建的看法和構(gòu)想，指出了這一過程中可能面臨的挑戰(zhàn)，并就教育學(xué)與社會(huì)學(xué)兩個(gè)學(xué)科共同攜手加快學(xué)科恢復(fù)重建達(dá)成共識(shí)。在座談會(huì)精神的鼓舞下，恢復(fù)重建工作得以迅速展開。歷經(jīng)十年左右的時(shí)間，教育社會(huì)學(xué)相繼完成了課程開設(shè)、人才培養(yǎng)、教材教輔編寫、學(xué)術(shù)團(tuán)體創(chuàng)建、交流平臺(tái)搭建等任務(wù)，建成了國(guó)家認(rèn)可的獨(dú)立二級(jí)學(xué)科(見表2)。學(xué)科的制度化，賦予了教育社會(huì)學(xué)日漸明確的外部輪廓，作為學(xué)科的教育社會(huì)學(xué)已初具雛形。

表2 教育社會(huì)學(xué)學(xué)科體制重建基本歷程

第二階段是1990年到21世紀(jì)初的探索發(fā)展期。隨著外部建制的逐步完善，學(xué)科建設(shè)重心逐漸向?qū)W科內(nèi)部轉(zhuǎn)移，教育社會(huì)學(xué)者們開始嘗試建構(gòu)本土特色的學(xué)科理論體系并運(yùn)用于本土研究之中。這一時(shí)期的學(xué)科理論體系探索取得了豐碩成果，一系列立足本土、富有創(chuàng)新性的教科書相繼出版問世(見表3)。我國(guó)目前使用最廣泛、最有影響力的教育社會(huì)學(xué)教材幾乎都誕生于這個(gè)階段，由此直接確立了中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的基本學(xué)科理論框架。伴隨學(xué)科理論體系的構(gòu)建與發(fā)展，教育社會(huì)學(xué)者對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的思考和研究也漸趨活躍。既有對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與教育改革、教育機(jī)會(huì)均等熱點(diǎn)宏觀問題的探討，也有對(duì)中小學(xué)班級(jí)性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、教材內(nèi)容、教學(xué)過程等重要教學(xué)微觀內(nèi)容的考察，還有對(duì)獨(dú)生子女教育、農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)化與教育調(diào)適等中國(guó)特色教育現(xiàn)象的聚焦。此外，還出現(xiàn)了對(duì)質(zhì)的研究法的引入運(yùn)用，拓寬了教育社會(huì)學(xué)乃至教育學(xué)的方法視界。學(xué)科理論體系的創(chuàng)建及運(yùn)用，賦予了教育社會(huì)學(xué)作為學(xué)科的神髓以及豐滿的骨肉，為其下一階段成長(zhǎng)和提升奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

表3 40年來國(guó)內(nèi)教育社會(huì)學(xué)概論性教材出版情況

第三階段是21世紀(jì)以來的提升拓展期。承接前20年創(chuàng)建的學(xué)科體制和奠定的學(xué)科理論體系，教育社會(huì)學(xué)的制度化與學(xué)術(shù)研究駛?cè)肓税l(fā)展快車道，學(xué)科形神俱進(jìn)。課程開設(shè)更為穩(wěn)定廣泛。除師范院校外，北京大學(xué)、南開大學(xué)等綜合性大學(xué)也開設(shè)了教育社會(huì)學(xué)課程。課程質(zhì)量和影響力明顯提升。教育社會(huì)學(xué)課程開始進(jìn)入校級(jí)精品課，甚至國(guó)家級(jí)精品課建設(shè)行列。人才培養(yǎng)體系繼續(xù)拓展完善，實(shí)現(xiàn)了博士后的招收培養(yǎng)，并且開始探索教育社會(huì)學(xué)高級(jí)研討班等人才培養(yǎng)新模式。學(xué)會(huì)組織結(jié)構(gòu)進(jìn)一步調(diào)整優(yōu)化。學(xué)術(shù)團(tuán)體引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展，凝聚共識(shí)與力量的功能得到更充分發(fā)揮。專門研究機(jī)構(gòu)相繼創(chuàng)立。北京大學(xué)和南京師范大學(xué)先后創(chuàng)建了專門的教育社會(huì)學(xué)研究所和研究中心，進(jìn)一步凝聚了學(xué)科意識(shí)和力量，學(xué)科制度化建設(shè)邁上新臺(tái)階。學(xué)術(shù)交流更加繁榮開放。在兩大學(xué)會(huì)的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)活動(dòng)之外，北京大學(xué)和北京師范大學(xué)連續(xù)舉辦了多屆層次高、范圍廣的教育社會(huì)學(xué)研討會(huì)或論壇，拓展了學(xué)科互動(dòng)交流空間，增強(qiáng)了學(xué)科的溝通對(duì)話能力。學(xué)術(shù)成果發(fā)表平臺(tái)進(jìn)一步拓寬。新的社會(huì)學(xué)刊物,如《社會(huì)學(xué)評(píng)論》《社會(huì)發(fā)展研究》等，對(duì)教育話題表現(xiàn)出濃厚的興趣，成為教育社會(huì)學(xué)研究成果展示的重要舞臺(tái)。學(xué)術(shù)梯隊(duì)不斷成長(zhǎng)壯大。經(jīng)過四十多年的發(fā)展，兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域都已逐步搭建起相對(duì)穩(wěn)定且水平較高的研究梯隊(duì)。教育學(xué)領(lǐng)域梯隊(duì)學(xué)術(shù)薪火傳承綿延不絕，老中青承繼相得益彰；社會(huì)學(xué)領(lǐng)域梯隊(duì)則異軍突起，中青年學(xué)者及新生代齊頭并進(jìn)。

在新的歷史時(shí)期，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)術(shù)研究也更加成熟開放，更注重學(xué)科理論概念和話語體系的本土轉(zhuǎn)換和建構(gòu)，運(yùn)用不同視角和方法對(duì)本土教育現(xiàn)象、教育問題加以研究，以歸納提煉教育與社會(huì)關(guān)系的中國(guó)特色和中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科內(nèi)涵方面，圍繞學(xué)科的基本理論范疇及問題，如學(xué)科研究對(duì)象、性質(zhì)、歸屬等，形成了一些具有學(xué)術(shù)潛力的原創(chuàng)概念，如教育社會(huì)學(xué)的“學(xué)科之眼”、“教育社會(huì)”等，初步凸顯了教育社會(huì)學(xué)的獨(dú)特價(jià)值和品味。學(xué)科外延方面，《教育社會(huì)學(xué)叢書》《現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)叢書》以及《社會(huì)學(xué)視野中的教育叢書》等叢書的出版，反映了中國(guó)教育社會(huì)學(xué)者不斷拓展學(xué)科視野和邊界的嘗試和努力，催生了諸如學(xué)校社會(huì)學(xué)、課程社會(huì)學(xué)、教學(xué)社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科分支領(lǐng)域，逐步形成了寬廣且本土色彩濃厚的微觀研究傳統(tǒng)。此外，學(xué)科立場(chǎng)和意識(shí)更為明晰和自覺，對(duì)自身歷史和傳統(tǒng)研究更具興味。近年來，民國(guó)時(shí)期教育社會(huì)學(xué)史研究的興起，表明中國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究者已經(jīng)開始嘗試掙脫域外理論和域外經(jīng)驗(yàn)的束縛，更加獨(dú)立而自信地尋求學(xué)科發(fā)展的傳統(tǒng)資源和內(nèi)部邏輯。

社會(huì)學(xué)者在21世紀(jì)初的加入，為學(xué)科發(fā)展增添了新動(dòng)力。北京大學(xué)社會(huì)學(xué)系錢民輝教授通過對(duì)西方社會(huì)學(xué)史及西方社會(huì)學(xué)理論方法的梳理，創(chuàng)新性地提出了現(xiàn)代性在教育社會(huì)學(xué)發(fā)展及其學(xué)科建構(gòu)中的核心和基礎(chǔ)地位，并據(jù)此撰寫出版了目前我國(guó)唯一一本由社會(huì)學(xué)者編寫的教育社會(huì)學(xué)教材，開創(chuàng)了別具一格的學(xué)科基本理論體系，深受學(xué)界推崇。經(jīng)驗(yàn)研究方面，在李春玲、劉精明等社會(huì)學(xué)者引領(lǐng)下，中國(guó)語境下的教育與社會(huì)分層量化驗(yàn)證研究得到極大發(fā)展。依托本土數(shù)據(jù)資料，經(jīng)濟(jì)資本、政治資本、社會(huì)資本、文化資本與教育獲得的關(guān)系得到了充分細(xì)致的討論，為世界同行提供了教育與分層研究的中國(guó)案例。新近一些學(xué)者開始關(guān)注健康與教育之間的作用鏈條，嘗試為人們打開理解中國(guó)教育現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)的新窗口。隨著近年社會(huì)學(xué)界大型教育調(diào)查及數(shù)據(jù)庫(kù)的發(fā)展，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究呈現(xiàn)出更為蓬勃、規(guī)范的發(fā)展趨勢(shì)，進(jìn)一步提升了學(xué)科形象和學(xué)術(shù)聲譽(yù)。在傳統(tǒng)的理論與經(jīng)驗(yàn)研究之外，一些社會(huì)學(xué)者從歷史社會(huì)學(xué)視角切入教育問題的考察和研究也取得了系列成果，如渠敬東對(duì)盧梭、洛克以及涂爾干等社會(huì)理論家教育社會(huì)學(xué)思想的梳理和考察，應(yīng)星對(duì)近代中國(guó)教育制度轉(zhuǎn)型的歷史審視等。教育社會(huì)學(xué)的歷史轉(zhuǎn)向也引起了歷史學(xué)者的共鳴，梁晨、李中清等人對(duì)中國(guó)兩所大學(xué)學(xué)生來源的長(zhǎng)時(shí)段歷史考察，引發(fā)了社會(huì)和學(xué)界的廣泛關(guān)注。教育社會(huì)學(xué)的歷史主義傳統(tǒng)似乎正在復(fù)興并顯現(xiàn)出巨大吸引力。

四

新中國(guó)成立以前的學(xué)者就開創(chuàng)了審視教育與社會(huì)關(guān)系的社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)，奠定了中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的初步基礎(chǔ)。但中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的恢復(fù)重建并不是之前理論傳統(tǒng)的直接賡續(xù)，而是新的學(xué)術(shù)范式的轉(zhuǎn)換和生成。與早期中國(guó)教育社會(huì)學(xué)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷強(qiáng)烈，更多就教育論教育的“問題中心”不同，恢復(fù)重建后的教育社會(huì)學(xué)更關(guān)心學(xué)科制度化、理論化等基本學(xué)理問題，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“體系中心”傾向。經(jīng)由范式的轉(zhuǎn)換，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)不僅快速完成了學(xué)科基本制度的恢復(fù)重建，更實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)內(nèi)涵的豐富和提升，形成了邏輯自洽的學(xué)科理論體系、視角獨(dú)特的微觀研究風(fēng)格以及規(guī)范的經(jīng)驗(yàn)研究傳統(tǒng)。由此，學(xué)科的主體性、開放性日益凸顯，不但整合教育學(xué)和社會(huì)學(xué)其他分支學(xué)科的信心和趨勢(shì)持續(xù)增強(qiáng)，甚至開始進(jìn)入經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科的領(lǐng)地，系統(tǒng)提升了教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科成熟度以及學(xué)術(shù)對(duì)話的能力。早在2002年，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)就展開了與西方學(xué)界的對(duì)話交流，學(xué)科影響力和地位日漸提升。可以看到，經(jīng)過中國(guó)教育社會(huì)學(xué)者40年的艱辛開拓和持續(xù)努力，中斷了數(shù)十年的學(xué)科傳統(tǒng)得到了創(chuàng)造性的承繼和發(fā)揚(yáng)。更具雄心壯志的中國(guó)教育社會(huì)學(xué)，正更自信地向?qū)W科叢林挺進(jìn)，開拓新的學(xué)術(shù)疆域。

改革開放以來的中國(guó)教育社會(huì)學(xué)雖然進(jìn)步迅速，發(fā)展也頗具前景，但這并不能掩蓋現(xiàn)實(shí)中的問題，如正式專業(yè)刊物較少、研究力量分散、研究人員專業(yè)性不強(qiáng)；研究視野狹窄，議題陳舊，重復(fù)性研究較為普遍；研究簡(jiǎn)單化、庸俗化問題突出，缺乏學(xué)科辨識(shí)度；對(duì)國(guó)外教育社會(huì)學(xué)經(jīng)典著述及研究的引介缺乏廣度和深度，追蹤教育社會(huì)學(xué)前沿發(fā)展的能力不足；基于本土經(jīng)驗(yàn)的原創(chuàng)性概念和特色理論體系較為少見，前瞻性研究近乎空白等。

種種不足，直接或間接地反映了中國(guó)教育社會(huì)學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題的關(guān)注不足或懸置。一方面，為了迅速在學(xué)術(shù)場(chǎng)域立足，教育學(xué)出身的教育社會(huì)學(xué)者幾乎把全部精力挹注于對(duì)學(xué)科獨(dú)特性、學(xué)科理論框架的追求，始終將學(xué)科對(duì)象、歸屬、方法等問題視為最重要的研究議程。這不可避免地分散和轉(zhuǎn)移了人們對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的注意力。另一方面，出于與世界接軌的迫切感，社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的教育社會(huì)學(xué)者則更多追求方法的實(shí)證化、精致化，致力于發(fā)展“美國(guó)式”的量化研究范式。一些所謂的教育社會(huì)學(xué)實(shí)證研究充斥著越來越多的量化資料和精巧的統(tǒng)計(jì)推導(dǎo)，卻鮮見中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)脈動(dòng)。一句話，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)不缺“理”、不缺“形”，更缺“情”，即更接地氣，更自覺關(guān)注、解讀乃至改造中國(guó)教育社會(huì)關(guān)系的初心和情懷。未來一段時(shí)間，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注諸如逆全球化與中國(guó)教育的調(diào)適、人類命運(yùn)共同體視野下的教育作為、“一帶一路”倡議下的中國(guó)教育開放格局、國(guó)家治理現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化、中國(guó)社會(huì)實(shí)現(xiàn)全面小康后的教育發(fā)展走向及規(guī)劃以及人工智能和大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系全面、深刻的影響和改變等重大而緊迫的現(xiàn)實(shí)問題。

對(duì)現(xiàn)實(shí)的偏離，一定程度上反映了中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的不自信。而這種不自信則與其學(xué)科歷史蒙昧，即對(duì)自身傳統(tǒng)及歷史的忽視或輕視，有著直接關(guān)系。迄今為止，“中國(guó)幾千年的社會(huì)歷史，其間蘊(yùn)涵著大量值得探析的教育社會(huì)學(xué)問題，卻尚未得到有效的重視與研究”。對(duì)自己來自何方，到過哪里，一無所知或知之甚少，又怎會(huì)勇敢運(yùn)用自身理性來把握當(dāng)下和未來？因此，當(dāng)下及未來的中國(guó)教育社會(huì)學(xué)，一方面要“尋根”，加大對(duì)我國(guó)悠久歷史傳統(tǒng)中的教育社會(huì)學(xué)思想資源的挖掘整理力度。另一方面要“思過”，認(rèn)真回顧和總結(jié)學(xué)科發(fā)展走過的路。例如，從時(shí)代背景、學(xué)人交往網(wǎng)絡(luò)及其學(xué)術(shù)思想整體脈絡(luò)等多維度加強(qiáng)對(duì)民國(guó)教育社會(huì)學(xué)者的綜合性研究；跳出就“教育社會(huì)學(xué)談教育社會(huì)學(xué)”的自我設(shè)限，系統(tǒng)審視和整理我國(guó)早期著名社會(huì)學(xué)家，如孫本文、嚴(yán)景耀、潘光旦、許仕廉、柯象峰、陳達(dá)、費(fèi)孝通等關(guān)于教育與社會(huì)關(guān)系的豐富論述。學(xué)科歷史之維的編織強(qiáng)化，其意義遠(yuǎn)不止信心的重塑，更意味著學(xué)科眼界及智慧的實(shí)質(zhì)增長(zhǎng)。歷史的學(xué)科潛力是學(xué)科之父涂爾干留給人們的重要教益。《教育思想的演進(jìn)》作為學(xué)科典范，其實(shí)質(zhì)就是一位偉大的社會(huì)學(xué)家在歷史的框架下研究教育制度所取得的令人驚嘆的學(xué)術(shù)成就。

一部西方教育社會(huì)學(xué)發(fā)展史，就是教育社會(huì)學(xué)在兩個(gè)母學(xué)科間來回?fù)u擺的歷史，這其中充滿張力，也孕育著希望。教育學(xué)賦予了它最初的生命和學(xué)科形態(tài)，社會(huì)學(xué)則給予了它第二次生命。中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的成長(zhǎng)與之類似，也是先在教育學(xué)場(chǎng)域獲得孕育發(fā)展，然后逐漸獲得社會(huì)學(xué)的加持。這表明，對(duì)于教育社會(huì)學(xué)的生存發(fā)展來說，兩個(gè)學(xué)科都不可或缺。拋棄教育學(xué)的教育社會(huì)學(xué)會(huì)失去方向和落腳點(diǎn)，可信而不可親；遠(yuǎn)離社會(huì)學(xué)的教育社會(huì)學(xué)則會(huì)喪失想象力和說服力，可親而不可信。只有在雙親學(xué)科的滋養(yǎng)下，中國(guó)教育社會(huì)學(xué)才有可能彌合和調(diào)和傳統(tǒng)研究的宏觀微觀縫隙以及結(jié)構(gòu)行動(dòng)矛盾，獲得更敏銳的現(xiàn)實(shí)洞察力和更深刻的歷史感受力，真正在學(xué)科之林獨(dú)樹一幟。這亟待兩個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者以更開放自信的心態(tài)欣賞和悅納彼此的研究，推動(dòng)學(xué)科內(nèi)部理論與方法的綜合化，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科的“雙劍合璧”，創(chuàng)生中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派的教育社會(huì)學(xué)。

①?gòu)埲私埽骸吨袊?guó)大陸教育社會(huì)學(xué)的二十年建設(shè)(1979～2000年)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2001年第2期。

②巴蘭坦、海默克：《教育社會(huì)學(xué)：系統(tǒng)的分析》，熊耕、王春玲、王乃磊譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2011年版，第8頁。

③黃庭康：《批判教育社會(huì)學(xué)九講》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2017年版，第212頁。

④錢民輝：《教育社會(huì)學(xué)百年進(jìn)程》，《社會(huì)學(xué)研究》1997年第5期。

⑤最早創(chuàng)建教育社會(huì)學(xué)系的司奈登、編寫出版世界第一本以“教育社會(huì)學(xué)”命名教科書的史密斯以及創(chuàng)辦《教育社會(huì)學(xué)雜志》的裴恩，都是教育學(xué)者。

⑥陳云松：《大數(shù)據(jù)中的百年社會(huì)學(xué)——基于百萬書籍的文化影響力研究》，《社會(huì)學(xué)研究》2015年第1期。

⑦陳心想：《社會(huì)學(xué)美國(guó)化的歷程及其對(duì)構(gòu)建中國(guó)特色社會(huì)學(xué)的啟示》，《社會(huì)學(xué)研究》2019年第1期。

⑧諾曼·羅知北、張丹：《法國(guó)教育社會(huì)學(xué)：文化遺產(chǎn)與平等關(guān)切》，《教育研究》2019年第12期。

⑨吳康寧：《我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的三十年發(fā)展(1978～2008)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2009年第2期。

⑩這是根據(jù)許劉英《近代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究》(中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2016年版，第288～289頁)相關(guān)內(nèi)容整理統(tǒng)計(jì)的結(jié)果。