基于“學(xué)習(xí)故事’’課程的幼兒教師專業(yè)發(fā)展探究

關(guān)玉

摘要：新西蘭“學(xué)習(xí)故事”這種課程模式被引進并廣泛應(yīng)用于中國學(xué)前教育領(lǐng)域，但我國幼兒園在借鑒其經(jīng)驗的過程中，過于強調(diào)敘事性記錄的運用，使這種課程模式出現(xiàn)一定程度的僵化。本研究重新考量新西蘭“學(xué)習(xí)故事”對幼兒教師專業(yè)成長的價值和意義，并且發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)故事在如今教育教學(xué)中未能高效地促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：新西蘭“學(xué)習(xí)故事”;幼兒教師;專業(yè)成長

一、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的基本理念

2001年，新西蘭國家早期課程專家瑪格麗特·卡爾及其團隊提出了“學(xué)習(xí)故事”，先后在世界各地如美國、澳大利亞、沙特阿拉伯、冰島等國家進行實踐并得到認(rèn)可。2004年，新西蘭“學(xué)習(xí)故事”進入中國，經(jīng)過一系列借鑒、轉(zhuǎn)化，正在融人中國的教育實踐。

新西蘭“學(xué)習(xí)故事”是強調(diào)教師創(chuàng)造豐富的條件和環(huán)境讓幼兒開展自主活動，通過敘事形式用圖片與文字對幼兒發(fā)展行為進行記錄而產(chǎn)生個別化評價，從而不斷深化和拓展自己的課程模式。同時，“學(xué)習(xí)故事”是研究方法，也是評價方式。本研究主要考量學(xué)習(xí)故事作為課程模式的價值。

“學(xué)習(xí)故事”課程模式主要由“計劃、注意、識別、回應(yīng)、記錄、回顧”六個環(huán)節(jié)組成的一個循環(huán)往復(fù)的過程。具體而言，計劃階段即教師的準(zhǔn)備工作，包括準(zhǔn)備環(huán)境、確定幼兒活動目標(biāo)并制定計劃。注意階段即教師觀察幼兒活動情況。識別階段即解讀和分析幼兒活動行為。回應(yīng)階段即教師制定幼兒學(xué)習(xí)的具體策略并實施。記錄階段即教師通過文字和照片等形式敘事性地記錄幼兒學(xué)習(xí)活動，和教師的識別和回應(yīng)措施?；仡欕A段即教師翻閱或討論已完成的“學(xué)習(xí)故事”，進行教學(xué)反思。

二、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的本土化應(yīng)用

本次研究累計采集H省級示范性幼兒園2018 -2019學(xué)年度全體教師學(xué)習(xí)故事共256篇。從“學(xué)習(xí)故事”實施的六個環(huán)節(jié)考察幼兒教師對于新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的應(yīng)用。經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)在“學(xué)習(xí)故事”的實施程序中，教師對于注意、識別、回應(yīng)和記錄四個階段完成度較高，但前期計劃的制定與后期回顧的反思完成度很低。如今教師更注重最后記錄的呈現(xiàn)，忽視其中原本大量的教學(xué)思考的過程，導(dǎo)致出現(xiàn)描述幼兒學(xué)習(xí)行為過于籠統(tǒng)、不夠客觀;分析和評價不夠準(zhǔn)確;提供的支持策略缺乏針對性和有效性等問題。并在之后的訪談中發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：

教師Tl：“‘學(xué)習(xí)故事不就是將我們的教育過程記錄下來嗎？如果不寫，我們也會這樣去教育孩子，不知道為什么要多此一舉?！?/p>

教師對于“學(xué)習(xí)故事”的核心理念理解出現(xiàn)誤差。“學(xué)習(xí)故事”的“注意、識別和回應(yīng)”逐步演化成了換一種形式的觀察記錄。新西蘭“學(xué)習(xí)故事”作為動態(tài)靈活的課程模式在實際應(yīng)用中更趨向靜態(tài)的教學(xué)記錄，僵化為一種撰寫教學(xué)材料的模式。

教師T2：“每個月需要上交兩篇‘學(xué)習(xí)故事，在工作任務(wù)較多的時候，感覺到非常疲憊，難以應(yīng)對?！?/p>

在具體實踐中，幼兒園嚴(yán)格控制“學(xué)習(xí)故事”的數(shù)量和時間。在繁重和瑣碎的日常工作中，“學(xué)習(xí)故事”逐步淪為幼兒教師按時按量完成的一種書面材料，浮于表面，不追求內(nèi)涵與質(zhì)量。在實踐中失去課程含義的“學(xué)習(xí)故事”，難以促進幼兒教師對于自身教育過程的計劃預(yù)設(shè)和反思回顧。

主任D：“有關(guān)于‘學(xué)習(xí)故事的動態(tài)評價和靈活課程對一幼兒教師進行了幾次培訓(xùn)，但效果并不理想。我省大多數(shù)幼兒園采用省編教材，但“學(xué)習(xí)故事”在實施過程中和日常教育計劃相沖突?！?/p>

“學(xué)習(xí)故事”作為一種通過敘事形式用圖片與文字對幼兒發(fā)展行為進行記錄而產(chǎn)生個別化評價，從而不斷深化和拓展自己的課程模式。在幼兒園中普遍推廣的模式都十分簡單和淺顯，并沒有從課程的角度去進行切實改革與推廣，而是只重視記錄與評價的功能。與現(xiàn)行的課程模式和一日生活活動無法兼容，使“學(xué)習(xí)故事”獨立于教師的教育教學(xué)工作之外，又逐漸成為教師負擔(dān)。

三、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”與教師專業(yè)成長

影響教師專業(yè)成長的外部要素包括關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時期。影響教師成長的“關(guān)鍵時期”是關(guān)鍵事件發(fā)生的敏感期。在記錄階段中，教師在記錄幼兒成長過程的同時也是記錄自身的教學(xué)過程，就是記錄“關(guān)鍵事件”和“關(guān)鍵人物”，在回顧階段，通過與人討論和反思提煉和積累教學(xué)過程中的有效教學(xué)經(jīng)驗，能夠引起教師對原有專業(yè)知識結(jié)構(gòu)進行反思，進一步擴大其影響的深遠程度?！皩W(xué)習(xí)故事”的應(yīng)用每一個階段都對教師自身的專業(yè)成長提出了高要求，有助于教師在教育理念、教育實踐知識和教育實踐能力等方面不斷提升。

在實踐過程中，“學(xué)習(xí)故事”無法與幼兒園現(xiàn)存的課程模式和教育計劃融合，“學(xué)習(xí)故事”僅作為一種簡單的評價或者記錄被推廣。對于“學(xué)習(xí)故事”核心理念的理解偏差，致使大多數(shù)幼兒教師未能從自身內(nèi)部開始認(rèn)可這一專業(yè)理念，也就不愿意花費時間和精力去實施“學(xué)習(xí)故事”完整的過程。在多種誤差和誤解下，“學(xué)習(xí)故事”在幼兒園實際的教育教學(xué)中流于形式，不斷僵化，其完整體系并沒有得到全部落實，未能高效地從教師的自身促進教師專業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)編 張欣）