挖掘“冷場”，錘煉提問藝術(shù)

榮紅芳

【摘要】小學(xué)語文教學(xué)中，往往會出現(xiàn)意想不到的“生成”，但更令人無措的是“冷場”。智慧的教師借此錘煉提問技巧，化尷尬為精彩，使課堂更為有效、靈動和豐滿。本文旨在分析提問帶來的“冷場”背后的成因，根據(jù)學(xué)生的思維走向， 靈活而巧妙地掌握課堂提問技巧，達成教學(xué)目的，促進課堂的高效。

【關(guān)鍵詞】提問藝術(shù);教學(xué)冷場;思維發(fā)展

語言教師彭尼（Ur Penny）認為，課堂提問的主要目的是使學(xué)生參與到語言中來[1]。美國教育家布魯納認為，通過向?qū)W生提出具有挑戰(zhàn)性的問題可以促使學(xué)生對智慧進行開發(fā)?？墒窃谡Z文教學(xué)中往往會出現(xiàn)一個問題拋下去卻少有學(xué)生舉手的現(xiàn)象。一個問題如果沒能引起學(xué)生的思維碰撞，可以說是失敗的，面對冷場，不要一味責(zé)怪學(xué)生不善思考，要積極思考背后蘊藏著的教學(xué)生長點。

一、問亦有道：明確提問指向

在語文課堂教學(xué)中，課堂提問對整堂課的教學(xué)起著重要的指導(dǎo)作用，是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、明確教學(xué)主題的重要途徑[2]。所以，教師設(shè)置的問題需要有明確的指向性。提問的指向性，是指教師對提問的目的、范圍、程度、角度做到心中有數(shù)，對問題的表述做到精準簡潔，避免對學(xué)生的思維產(chǎn)生導(dǎo)向偏離。

教師的問題指向模糊，往往會導(dǎo)致課堂“冷場”。筆者在執(zhí)教一年級下冊《靜夜思》“床前明月光，疑是地上霜”時，用圖片、音樂配以解說營造了李白望月的場景，并設(shè)置問題：“詩人李白看到了什么？”目的是讓學(xué)生感受月光的皎潔，落腳點是在詩句中的“光”字上?？啥啻螄L試，學(xué)生的首次回答都是“明月”。靜心細思，一者該問題的指向不明，再加之圖中展現(xiàn)的正是李白正抬頭望月的情景。學(xué)生們被夜空那輪圓月所吸引，故他們腦海里蹦出的第一答案就是明月。孩子的思維還沉浸在教師所營造的氛圍中，導(dǎo)致不能很快地調(diào)整好對所提問題的思維聯(lián)結(jié)。

再看《玲玲的畫》一課，通過指向清晰的提問來突破難點：“玲玲的心情發(fā)生了哪些變化？”學(xué)生帶著問題再次閱讀思考，很快，他們就找到了三個心情詞：得意、傷心和滿意。相比而言，另一位教師隨意的提問：“玲玲的心情發(fā)生了什么變化？”學(xué)生就東錘一榔頭西錘一榔頭。

由此可見，提問指向明確可以縮減學(xué)生無效思考的時間，大大提高了課堂的增值感。我們所追求的，正如日本著名教育家齋藤喜博所說，提問是教學(xué)的生命。提問，要關(guān)注學(xué)生的思維全過程，將學(xué)生的認知活動引向深處，讓學(xué)生真正學(xué)會依循、依托文字加以思考。

二、基于孩童：關(guān)注提問效度

課堂提問實際上是一種喚醒學(xué)生思考潛能的有效方式，優(yōu)質(zhì)的提問并不是信手拈來的，要通過教育者不斷地累積經(jīng)驗并進行充分思考才可以完成的[3]。在設(shè)置問題時應(yīng)以學(xué)生實際能力為出發(fā)點充分考慮，選擇難度適中的問題[4]。這就提醒我們，所提問題的相關(guān)信息應(yīng)符合學(xué)生的認知基礎(chǔ)和思維水平。

問題難易程度不當(dāng)會影響教學(xué)的順暢度，還是以《玲玲的畫》為例。執(zhí)教者對開篇第一句中出現(xiàn)的“得意”一詞是這樣教學(xué)的：“小朋友，你有得意的時候嗎？”當(dāng)?shù)谝粋€學(xué)生回答了“我在測試中得了第一名時很得意”后，全班學(xué)生默然了，四十幾個學(xué)生竟然沒有其他可“得意”之事。學(xué)生對“得意”一詞的正確解讀方式，應(yīng)該是豐富多樣的。究其原因，教師在提問前沒有進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，導(dǎo)致全班冷場。可以先讓學(xué)生說說 “得意”的意思，明白這個詞語表現(xiàn)了玲玲完成作品后的喜悅心情，更多的是一種驕傲感，所以對獲獎信心滿滿。這樣下來，“得意”一詞在學(xué)生面前就飽滿了起來。學(xué)生在探討的過程中很自然地將自己代入到“玲玲”的角色中，和自己的生活、學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)起來，教師抓住提問的最佳時機，學(xué)生的話語表達之閘便會打開，真正達成了生本之間的對話交流。

古語有云：“學(xué)貴于疑，小疑則小進，大疑則大進。”提問擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)就是“小進”和“大進”的關(guān)鍵。真正的提問應(yīng)該立足學(xué)生的實際，根據(jù)他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力水平提出難易適度的問題。真正的提問不僅能調(diào)動學(xué)生思維的積極性，還能做深層次的智力開發(fā)。

三、因勢利導(dǎo)：精進提問策略

Shrum思維層次理論是由低到高地促使學(xué)生思維發(fā)展的體系，有效提問首先要考慮學(xué)生這個受訓(xùn)群體的語言層次、知識層次、認知層次因素[5]。 這個理論啟示我們，提問的本質(zhì)在于引導(dǎo)：相機點撥，因勢利導(dǎo)，使學(xué)生在混沌中豁然開朗。

還記得蘇教版《小松樹和大松樹》一文的小松樹看不起大松樹，但大松樹并沒有反駁嗎？為了引導(dǎo)學(xué)生揣摩大松樹的心理活動，一位老師的問題是：“大松樹為什么沒有回答？如果你是大松樹，心里會想些什么？”學(xué)生紛紛表示大松樹肯定非常生氣，有的甚至說真想一拳打上去。老師顯然對這個答案不滿意，但只是任其不了了之。課后，筆者跟執(zhí)教者進行了探討：學(xué)生的回答是人之常情，被人看不起的時候，產(chǎn)生憤怒是合情合理的。可是大松樹的心理活動，對于一年級學(xué)生來說確實很難體會到位，他們不可能也無法站在大松樹的層次上看待問題，因為他們本身就像是一棵正在成長的小松樹。

雖然部編版教材沒有這篇課文了，但是我們難免也會遇到類似的情況，那就要多從自身找原因。面對剛才案例中的錯誤，如何巧妙地把冷場轉(zhuǎn)化為糾正學(xué)生錯誤思維、拉回正確軌道的資源？一定要在備課時就想好“招數(shù)”，對課堂中有可能出現(xiàn)的“窘?jīng)r”進行有效的引導(dǎo)，做好充分的預(yù)設(shè)。如何讓學(xué)生感受到大松樹的謙謙風(fēng)度？不要否定學(xué)生，因為這正是一年級學(xué)生的真實想法。當(dāng)學(xué)生的回答和預(yù)設(shè)產(chǎn)生了矛盾點，教師話鋒一轉(zhuǎn)：“小朋友，大松樹是不是真的像你們這樣生氣了呢？”學(xué)生馬上會產(chǎn)生極大的探究興趣?！拔覀儊碛^察插圖上的大松樹，你看，他的表情是——‘笑瞇瞇的?！敝链?，學(xué)生產(chǎn)生了第二次思維撞擊點，正確的價值觀就產(chǎn)生了：面對別人的質(zhì)疑和輕視，不必動怒，時間證明一切?？磥?，通過追問可以激活學(xué)生的思維，啟發(fā)、引導(dǎo)更有深度，更有廣度的思考，促進學(xué)生思維的發(fā)展和提升[6]。

葉圣陶先生指出，教師教導(dǎo)學(xué)生不在于將所有知識都傳授給學(xué)生，而是循循善誘，通過不斷對學(xué)生進行指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會多角度思考，從而促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。是呀，提問好似一把鑰匙，打開學(xué)生大腦思維，引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，促使學(xué)生積極思維，并獲得精神享受。提問也好比連接文本和學(xué)生的階梯，學(xué)生順著這個階梯漸漸走進文本，去探索和發(fā)現(xiàn)。教師鉆研教材，精心設(shè)計有利于激發(fā)學(xué)生主動閱讀、深度恰當(dāng)?shù)厮伎加袃r值的問題，才能為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展打下基礎(chǔ)。

【參考文獻】

[1]Penng，Ur. 語言教學(xué)教程：實踐與理論[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社、劍橋大學(xué)出版社，2000.

[2]季有東. 淺析課堂提問在小學(xué)語文教學(xué)中的有效性實施[J]. 學(xué)周刊，2018（02）.

[3]孫紅艷. 談小學(xué)語文課堂提問的優(yōu)化策略[J]. 才智，2018（10）.

[4]張豆英. 課堂提問在小學(xué)語文教學(xué)中的有效性實施策略探討[J]. 學(xué)周刊，2017（14）.

[5]Shrum，J. &W. E. Glisan （eds） . Teachers Handbook-

contex-tualized Language Instruction[M]. U. S. A：Heinle&Heinle Thomson Learning，2000.

[6]吳式穎. 外國教育史教程[M]. 北京：人民教育出版社，1999：58.

[7]邵懷領(lǐng). 課堂提問有效性：標(biāo)準、策略及觀察[J]. 教育科學(xué)，2009（1）.