基于探究社區(qū)框架的MOOC論壇文本分析

葉小露 涂相華 賀丹丹

摘 要：MOOC時代的師生交流濃縮到了課程論壇，其文本是了解師生交互情況和進(jìn)行教學(xué)干預(yù)的重要來源與依據(jù)。MOOC教師該如何科學(xué)地了解和利用論壇？文章以探究社區(qū)框架為基礎(chǔ)，針對MOOC論壇文本，以MOOC為例，對教師和學(xué)生的認(rèn)知存在（認(rèn)知交互水平）、情感存在（情感交互情況）和派生存在（教學(xué)交互支持和課程管理）進(jìn)行定量和定性分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管該論壇為教學(xué)交互提供了相對良好的場地，但認(rèn)知交互水平低，學(xué)生消極情緒重且未得到教師重視，媒體操作指導(dǎo)、課程學(xué)習(xí)資料和課程管理信息也存在一些問題。建議教師重點(diǎn)引導(dǎo)高水平認(rèn)知交互，關(guān)注學(xué)生消極情緒并針對派生存在文本內(nèi)容完善課程教學(xué)和管理信息，最終提高課程質(zhì)量，推動學(xué)生心理健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：MOOC論壇;教學(xué)交互;探究社區(qū)框架

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）06-0007-06

一、引言

MOOC論壇是師生交互的重要基地，蘊(yùn)涵了教學(xué)交互積極性等定量信息以及學(xué)生意圖、學(xué)習(xí)狀態(tài)、心理動態(tài)等定性信息[1-4]。通過分析豐富的文本內(nèi)容，教師可以更科學(xué)地了解自身課程的教學(xué)交互質(zhì)量、學(xué)生情感狀態(tài)和學(xué)生需求等問題。目前MOOC論壇教學(xué)交互水平不高、學(xué)生交互需求無法滿足、教師交互參與度低等問題突出[5][6]，如何了解課程論壇的教學(xué)交互水平，更有針對性地干預(yù)論壇，提高教學(xué)交互水平，滿足學(xué)生需求等問題亟待解決。MOOC已席卷全國高校，線上論壇的重要性與日俱增，有必要對論壇給予重視。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)探究社區(qū)框架對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)交互文本內(nèi)容進(jìn)行深入剖析，能夠揭示網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)交互的認(rèn)知水平、社會交往和教學(xué)干預(yù)等狀況[7]，成為了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)探究社區(qū)交互文本內(nèi)容分析的經(jīng)典模型。本研究依托探究社區(qū)框架， 聚焦MOOC論壇，以一門國內(nèi)高校MOOC的論壇為例，從二維的視角變相運(yùn)用探究社區(qū)框架，對其交互文本進(jìn)行編碼和分析。該研究旨在幫助MOOC教師更科學(xué)全面地獲得論壇的總體情況、教學(xué)交互水平情況、學(xué)習(xí)者情緒情況和該課程存在的問題，從而進(jìn)行更有效的學(xué)習(xí)分析，以便后期更好地引導(dǎo)教學(xué)交互、提高交互質(zhì)量、營造社區(qū)歸屬感并改進(jìn)教學(xué)和實(shí)踐。

二、網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)框架理論

Garrison等于1999年提出了網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)框架，如圖1所示。該框架提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)探究社區(qū)由認(rèn)知存在（觸發(fā)事件、探索、整合、問題解決）、社會存在（情感表達(dá)、開放交流、小組內(nèi)聚）和教學(xué)存在（教學(xué)管理、建立理解、直接指導(dǎo)）三類存在構(gòu)成。其中認(rèn)知存在表示參與者建構(gòu)意義的程度，是高等教育成功與否的關(guān)鍵因素;社會存在表示參與者和現(xiàn)實(shí)生活中一樣進(jìn)行社交的能力，其作用在于支持認(rèn)知存在，也直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn);教學(xué)存在主要由教師進(jìn)行，包括教學(xué)體驗(yàn)的設(shè)計(jì)和教學(xué)交互的引導(dǎo)，其作用在于支持和增強(qiáng)社會存在和認(rèn)知存在[7]。

近年來，越來越多的學(xué)者提倡將學(xué)習(xí)存在（Learning Presence）納入探究社區(qū)框架。究其原因，一方面是在混合教學(xué)和線上教學(xué)應(yīng)用探究社區(qū)框架的實(shí)踐中，學(xué)生與教師的交互質(zhì)量和交互頻率、對積極交互和消極交互的看法、對社會存在和認(rèn)知存在質(zhì)量的感知方式等方面都具有差異。另一方面，原有探究社區(qū)框架中的社會存在和教學(xué)存在無法涵蓋部分交互文本[8][9]。而學(xué)習(xí)存在是基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)、自我效能和動機(jī)等的重要作用，試圖將學(xué)習(xí)者動機(jī)、個人技巧和自我調(diào)節(jié)能力納入探究社區(qū)框架的思想[8-11]。它表明了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和自我指導(dǎo)的重要性[12]，契合了研究學(xué)生交互特征的需求，也順應(yīng)了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的趨勢，但對其具體測量維度鮮有研究。

不同的應(yīng)用場景需要不同的分類理論，許多研究開始針對自身應(yīng)用場景改編網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)框架。國內(nèi)的一些研究將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，如MOOC論壇中的交互言論劃分為認(rèn)知存在（共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作、反思）、社會存在（積極情感、消極情感、提問或求助、解釋或提供幫助）和教學(xué)存在（組織教學(xué)、促進(jìn)討論、引導(dǎo)思考或評價）[3][13]。該分類維度相對來說更加簡潔清晰，可操作性強(qiáng)。黃茜也結(jié)合自身的網(wǎng)絡(luò)課程論壇管理經(jīng)驗(yàn)，提出了課程論壇內(nèi)容分析編碼框架，包括社會存在（情感交流、互動溝通、其他）、認(rèn)知存在（教師、學(xué)習(xí)者）和教學(xué)存在（學(xué)習(xí)指引、教學(xué)活動、答疑解惑）[14]。該分類的認(rèn)知存在維度分別從教師和學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，進(jìn)一步對認(rèn)知存在細(xì)分了交互主體，但容易與教學(xué)存在重合，同時其認(rèn)知水平劃分能力也有所折中。不同的是，另有研究直接使用布盧姆認(rèn)知目標(biāo)與分類理論作為認(rèn)知存在的劃分維度，使認(rèn)知存在維度的認(rèn)知水平劃分更加清晰[15]。

相似地，作為CMC（computer-mediated conferencing，以計(jì)算機(jī)為中介的會議）交互文本內(nèi)容分類的奠基性研究，Henri的分類將認(rèn)知維度劃分為基本澄清、深入澄清、推理、判斷、策略。該分類從學(xué)生認(rèn)知水平的角度出發(fā)，見解深刻，為探討CMC的認(rèn)知維度提供了一種新的思路，但分類標(biāo)準(zhǔn)相對模糊且難以覆蓋交互文本的類型[16]。而Hara等認(rèn)為，該分類與布盧姆分類具有互通之處。Henri的基本澄清、深入澄清、策略、推理、判斷分別類似于布盧姆的識記、理解、應(yīng)用、綜合、評價水平，此外Henri系統(tǒng)中沒有級別與布盧姆分類學(xué)的“分析”水平直接相關(guān)[16]。

從以上發(fā)展來看，如果在MOOC論壇運(yùn)用探究社區(qū)框架，將存在以下一些問題：

（1）MOOC論壇是一個師生協(xié)作學(xué)習(xí)的社區(qū)，使用探究社區(qū)的四維存在進(jìn)行交互文本的一維編碼難以體現(xiàn)師生的交互性及其各自在認(rèn)知存在及社會存在維度的特征。

（2）認(rèn)知水平對交互主體的細(xì)分使其內(nèi)涵與教學(xué)存在、學(xué)習(xí)存在的內(nèi)涵重合度過大。同理可知，社會存在若對交互主體進(jìn)行細(xì)分也將遇到此問題。

（3）認(rèn)知存在以認(rèn)知水平作為劃分依據(jù)與以協(xié)作水平作為劃分依據(jù)是兩種相對分化的劃分維度，各有千秋，難以兼得。

（4）學(xué)習(xí)存在的劃分維度尚缺乏研究，社會存在和教師存在的劃分維度較為靈活多變，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

（5）教學(xué)存在是教師主動進(jìn)行教學(xué)干預(yù)的體現(xiàn)，而在以學(xué)生自發(fā)討論、教師答疑解惑的MOOC論壇情境中，教學(xué)存在的適用能力較差。

（6）探究社區(qū)框架沒有區(qū)分教學(xué)交互與其依托的支撐技術(shù)和資源，而MOOC論壇既是師生進(jìn)行教學(xué)討論協(xié)作的基地（如基于某個教學(xué)主題進(jìn)行探討）與情感交流的空間，也是學(xué)生對MOOC平臺或媒體操作請求指導(dǎo)和對相關(guān)教學(xué)資源請求分享等的訴求之地。該類文本因課程對教學(xué)交互支持不足派生而來，制約了學(xué)生深入進(jìn)行教學(xué)交互。例如，對“學(xué)生—學(xué)習(xí)材料”交互支撐不足可能派生課程資料求助方面的文本，對“學(xué)生—媒體界面”交互支撐不足可能派生平臺或軟件操作求助方面的文本。還有諸如教學(xué)管理缺失派生而來的交互文本，例如課程作業(yè)提交時間。該類交互文本集中反映了學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容和情感交流之外的、在教學(xué)交互支撐條件和課程管理信息方面的困難和需求，能讓教師更加清晰地了解該方面需要改進(jìn)的細(xì)節(jié)。研究暫且將該類存在稱之為派生存在，指代由課程管理和教學(xué)交互派生而來的交互文本。

三、基本分析框架和個案應(yīng)用

1.MOOC論壇交互文本編碼框架設(shè)計(jì)

MOOC論壇是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的具體應(yīng)用場景，其交互文本有自身的特點(diǎn)，也具有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)交互文本的普遍特征。根據(jù)以往研究及探究社區(qū)框架直接應(yīng)用于MOOC論壇存在的問題，并觀察了一些MOOC教學(xué)平臺的課程論壇以及案例課程的論壇，發(fā)現(xiàn)該研究主要著眼于教學(xué)交互水平、學(xué)生心理動態(tài)以及從學(xué)生需求與問題解決的角度出發(fā)，對MOOC論壇交互文本進(jìn)行二維編碼，具體如表1所示。其中一維用以表示交互主體的類別（包括學(xué)生個人、教師團(tuán)隊(duì)），另一維用以區(qū)分認(rèn)知存在、社會存在和派生存在。二維交叉表格中，可以使用文本數(shù)量進(jìn)行記錄，這也是最簡單常見的測量教學(xué)交互的方法[17]。該二維編碼框架各維度內(nèi)涵清晰，且能夠體現(xiàn)不同交互主體在認(rèn)知和情感維度的特征。每個交互主體之間的回復(fù)數(shù)量還能在一定程度上揭示交互頻率。利用該編碼框架，教師可以較深入地了解論壇交互水平、學(xué)生情感狀態(tài)和教學(xué)交互支撐條件及課程管理存在的問題，并采取相應(yīng)措施。換言之，該框架為教師利用論壇進(jìn)行學(xué)習(xí)分析（Learning Analytic）提供了參考路徑。

四類存在中，認(rèn)知存在指示教學(xué)性方面的教學(xué)交互，主要是為了對論壇課程內(nèi)容學(xué)習(xí)范疇里的交互文本進(jìn)行認(rèn)知水平的劃分。該類目以布盧姆認(rèn)知水平分類作為等級劃分依據(jù)，可用于判斷教學(xué)交互質(zhì)量，層次越高，說明交互質(zhì)量越高。教師也可以據(jù)此實(shí)施教學(xué)干預(yù)、調(diào)節(jié)教學(xué)交互水平，如發(fā)布高層次的討論主題。

情感存在粗略對應(yīng)于探究社區(qū)框架中的社會存在。但從圖1中可知，社會存在包含情緒性文本以外的社會交往性文本，而這模糊了編碼類目的邊界，也加大了編碼體系的復(fù)雜度。本研究使用情感存在這一類目并非是為了代替社會存在，而是便于區(qū)別認(rèn)知性存在，用于指代情緒性交互文本，包括積極情感和消極情感。通過情感分類，可了解學(xué)生在某時間段的情感狀態(tài)和情感需求，教師可以適當(dāng)?shù)嘏c學(xué)生進(jìn)行情感交流，以釋放學(xué)生心理壓力、解決學(xué)生心理障礙、增強(qiáng)社區(qū)凝聚力。

而派生存在是由教學(xué)管理和教學(xué)交互支持不足引發(fā)的非課程內(nèi)容學(xué)習(xí)范疇里的交互文本，該研究主要列舉了由“學(xué)生—媒體界面”交互引發(fā)的媒介軟件操作類和由“學(xué)生—學(xué)習(xí)材料”交互引發(fā)的學(xué)習(xí)資料類求助或分享的交互文本，以及由課程管理缺失引發(fā)的交互文本。該類文本大多為學(xué)生對媒介或軟件操作不熟悉、課程資料供給不足或不全以及課程管理缺失而導(dǎo)致的問題，因此也非常明確地指示了該課程建設(shè)需要完善之處。其中，媒體界面類是進(jìn)一步進(jìn)行認(rèn)知存在和情感存在交互的前提，學(xué)習(xí)材料類由“學(xué)生—學(xué)習(xí)材料”交互引發(fā)，在確保遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教育的有效性方面具有根本和關(guān)鍵的作用[18]。由此可見，對媒體界面和學(xué)習(xí)材料交互的有效支持是進(jìn)行其他存在的基本要求。

兩類交互主體中，學(xué)生欄目在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)探究社區(qū)中學(xué)習(xí)存在的思想，蘊(yùn)涵了學(xué)生的行為特征和心理活動，可以反映學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在不同性質(zhì)存在中的行為。教師欄目與學(xué)習(xí)探究社區(qū)的教學(xué)存在類似，是教師在論壇的教學(xué)干預(yù)措施，反映了教師作為教學(xué)指導(dǎo)者在不同性質(zhì)存在中的管理。

2.MOOC論壇交互文本編碼框架的應(yīng)用

（1）編碼樣本

本研究選取某國內(nèi)高校MOOC平臺的課程論壇一年（兩學(xué)期）的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼實(shí)踐。該課程為計(jì)算機(jī)媒體類型，屬于高校選修課程，一年的選課人數(shù)共1999人，結(jié)課人數(shù)共835人。教師每周都會于固定時間段在論壇為學(xué)生答疑解惑，不過并未將此加入課程考核項(xiàng)，因此該論壇文本能反映學(xué)生最原始的交互需求和特征。

（2）編碼方法與結(jié)果

為保證數(shù)據(jù)編碼的可靠性，本研究邀請了該課程的兩位助教（都為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)），根據(jù)表1中的MOOC論壇交互文本編碼框架進(jìn)行編碼。編碼以一條帖子為單位，例如學(xué)生A發(fā)布了一條帖子，學(xué)生B回復(fù)了這條帖子，之后學(xué)生A又回復(fù)了一條帖子，則此處編碼為三條帖子。當(dāng)一條帖子里既包含認(rèn)知存在又包含情感存在時，則對兩類存在都進(jìn)行編碼。當(dāng)編碼意見不統(tǒng)一時，由兩人查看相關(guān)概念后再協(xié)商決定。編碼結(jié)果如表2所示。根據(jù)表2對各類目進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以得出圖2。

（3）結(jié)果分析

結(jié)合各類目數(shù)量的定量信息和教學(xué)文本內(nèi)容的定性信息，研究主要從以下四個方面進(jìn)行分析：

①論壇基本情況

首先，結(jié)合圖2、表2可知，該課程論壇一年的交互文本約720條，其中教師的帖子約116條，學(xué)生的帖子約604條?？偟膩碚f，學(xué)生教學(xué)交互積極性較高，教師也為此花費(fèi)了較多精力。進(jìn)一步查看各類型文本，發(fā)現(xiàn)與課程內(nèi)容學(xué)習(xí)有關(guān)的認(rèn)知存在文本比重約占一半，說明學(xué)生在課程學(xué)習(xí)內(nèi)容方面具有最強(qiáng)的教學(xué)交互需求。其次，情感交互文本也具有一定的比重，說明在線學(xué)習(xí)的學(xué)生具有較強(qiáng)的情感表達(dá)與交流的需求。最后，派生存在作為派生性問題的反映，其交互文本占了相當(dāng)大的比重，說明派生性問題已經(jīng)較嚴(yán)重地影響到了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和學(xué)習(xí)。從發(fā)帖主體的角度看，發(fā)帖主體幾乎都是學(xué)生，說明教師干預(yù)措施少。但是教師回帖率高，說明教師在答疑解惑方面做了較多工作，具有較負(fù)責(zé)的工作態(tài)度。繼續(xù)觀察回帖情況，回帖數(shù)量與發(fā)帖數(shù)量相當(dāng)，即雙向教學(xué)交互得到了實(shí)現(xiàn)，說明該論壇為解決學(xué)生的問題和需求提供了相對良好的場地。

②教學(xué)交互水平

首先，教學(xué)交互的數(shù)量并不能反映學(xué)生參與的認(rèn)知水平，其認(rèn)知結(jié)果更多地受到教學(xué)交互定性性質(zhì)的影響[19]。仔細(xì)觀察認(rèn)知存在類目的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，其交互文本幾乎都處于識記、理解、應(yīng)用層次，沒有達(dá)到分析、評價、創(chuàng)造的深度，這意味著該課程論壇的教學(xué)交互一直處于低認(rèn)知水平，教師可能花費(fèi)了過多的時間和精力于此，而忽略了對高級認(rèn)知交互的引導(dǎo)。其次，通過進(jìn)一步查看該類交互文本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的提問大多都是諸如“為什么場景從100%調(diào)到50%而實(shí)際大小不變？”“怎么理解使用鋼筆工具繪制圖形時，轉(zhuǎn)換錨點(diǎn)指針可以將錨點(diǎn)類型進(jìn)行轉(zhuǎn)換？”這類屬于低水平教學(xué)交互的問題。這類問題大多為課程線上教學(xué)內(nèi)容或通過搜索引擎簡單搜索就能獲得答案，一些問題甚至在線上教學(xué)視頻中有清晰的講解。這類問題不但很難吸引其他學(xué)生一起討論，而且還浪費(fèi)了教師寶貴的時間用于解答。最后，應(yīng)當(dāng)重新思考教學(xué)交互的教育目的，即網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境為自主學(xué)習(xí)提供了更廣闊的空間，但同時對學(xué)生獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。然而計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為教學(xué)交互提供便利之時，也更容易滋生學(xué)生對他人，尤其是對教師的依賴性，這無疑與論壇的出發(fā)點(diǎn)相違背。

③學(xué)生情感需求

首先，在學(xué)生方面，大多數(shù)交互文本都處于消極情感維度，積極情感只占極少數(shù)，這說明學(xué)生的情緒問題較為嚴(yán)重，在學(xué)習(xí)過程中遇到了較多心理方面的障礙。例如，“之前很多課程都沒怎么認(rèn)真聽，現(xiàn)在期末作業(yè)截止時間快要到了，好焦慮”“看完視頻還是不會做啊”……其次，從發(fā)帖主體來看，不論是消極情感類還是積極情感類發(fā)帖基本都得到了回帖，這表明該課程論壇為學(xué)生情感寄托提供了一個好去處。最后，在教師干預(yù)方面，教師基本沒有對情緒性問題進(jìn)行干預(yù)，這暗示著教師可能沒有意識到學(xué)生消極情緒的嚴(yán)重性和情感交流的需求。

④派生性問題

首先，媒體界面維度比重最大，表明學(xué)生在該方面存在問題最多。例如，“如何下載安裝課程軟件？”“已經(jīng)觀看本節(jié)視頻幾次了，為何還是無法觀看下一節(jié)？”“如何提交作業(yè)？”……“學(xué)生—媒體界面”交互是進(jìn)行其他教學(xué)交互的前提，論壇文本已表明媒體界面操作問題已經(jīng)對學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)造成了一定的阻礙。其次，課程管理類問題較雜。如“請問線上的學(xué)生需要參加見面課嗎？”“課程QQ號是多少？”“做作業(yè)要看多少章??？”……該類問題細(xì)節(jié)性地反映了課程建設(shè)管理方面存在的問題，為后期完善課程管理提供了非常有價值的參考。最后，學(xué)習(xí)材料類也占了一定比重，是學(xué)生與學(xué)習(xí)材料交互支持不足的體現(xiàn)。仔細(xì)觀察其交互文本內(nèi)容，如“為什么不提供素材呢？” “測驗(yàn)里有很多沒有講過的，請問老師有推薦的參考書嗎？”……從中我們發(fā)現(xiàn)，雖然網(wǎng)絡(luò)資源浩如煙海，但同時也魚龍混雜，學(xué)生仍然傾向于向更具權(quán)威的課程教師請求參考教材和資料。而且由于時間有限，教師在線上教學(xué)視頻里難以覆蓋所有知識，以至于許多學(xué)生抱怨有些測試內(nèi)容并沒有涵蓋在視頻內(nèi)容里。

總的來說，派生性交互文本問題雖然看似低級，但依然是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要困難之一。該課程教師在這方面的教學(xué)干預(yù)較少，可能高估了學(xué)生在這方面的自我解決問題的能力。該類問題阻礙了學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)行為，不利于更深層的教學(xué)交互。另一方面也表明學(xué)生傾向于直接在論壇獲取派生性問題的相關(guān)信息。

四、研究結(jié)論與建議

本研究在探究社區(qū)框架和相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前MOOC論壇交互文本的特征，針對MOOC論壇交互文本，以了解論壇認(rèn)知交互水平、情感交互情況和學(xué)生對媒介操作指導(dǎo)、課程學(xué)習(xí)資料和課程管理信息的具體需求為目的，從二維的視角總結(jié)了一套橫軸為三種存在類目（認(rèn)知存在、情感存在、派生存在）、縱軸為兩類交互主體（學(xué)生、教師）的編碼框架。之后使用該框架對目標(biāo)課程論壇的交互文本進(jìn)行編碼和分析，了解到該課程學(xué)生的教學(xué)交互積極性總體上較強(qiáng)，教師在答疑解惑方面認(rèn)真負(fù)責(zé)，學(xué)生發(fā)帖基本得到了回應(yīng)。但是教師處于被動發(fā)帖的狀態(tài)，沒有主動利用論壇進(jìn)行教學(xué)干預(yù)。具體來看，論壇認(rèn)知交互水平低，教師花費(fèi)了大量時間在淺層問題上，這影響了教學(xué)質(zhì)量，也不利于鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生情感交流需求大，消極情緒嚴(yán)重，而且沒有得到教師的重視。此外，該課程在媒體界面和課程管理方面的指導(dǎo)信息缺失較嚴(yán)重，課程資料方面也有待豐富。

基于此，研究者認(rèn)為該課程教師可以更加充分地利用論壇，主動進(jìn)行教學(xué)干預(yù)。例如，在課程內(nèi)容深化方面，組織“分析”“評價”和“創(chuàng)造”水平的討論主題，鼓勵學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力，以引導(dǎo)更高質(zhì)量的教學(xué)交互。另外，教師應(yīng)該更加關(guān)注消極情緒類文本，適當(dāng)回帖交流，以緩解學(xué)生心理問題并增強(qiáng)社區(qū)歸屬感。對于派生性問題，教師可以根據(jù)交互文本內(nèi)容更有針對性地完善相關(guān)指導(dǎo)信息。例如，根據(jù)學(xué)生對媒體界面類的問題整理基礎(chǔ)操作指南;根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)資料的需求建設(shè)資源參考和下載區(qū);根據(jù)學(xué)生對課程管理類的疑問及時完善課程管理信息，從而鞏固課程教學(xué)交互支撐基礎(chǔ)，提高M(jìn)OOC質(zhì)量。

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（編輯：李曉萍）