兒童博物館視角下幼兒園場景化課程建設(shè)探析

[摘? ?要]文章以“文溪雅荷”場景化課程的理論架構(gòu)為基礎(chǔ)，基于兒童博物館視角，對幼兒園場景化課程建設(shè)進行了實踐與思考，提出了“多融合”的課程視角與定位，“一核兩翼”的課程結(jié)構(gòu)與實施，并在課程評價與發(fā)展方面進行“閉環(huán)”探討。

[關(guān)鍵詞]兒童博物館;場景化課程;場景學(xué)習(xí)

隨著我國第三期學(xué)前教育三年行動計劃的推進，幼兒園課程改革已成為學(xué)前教育普惠均衡、有質(zhì)量發(fā)展的重要途徑之一。廣東省廣州市“文溪雅荷”幼兒園實驗課程于2018年啟動研發(fā)，作為該課程的重要組成部分及亮點，場景化課程以一種新的課程模式進入學(xué)前教育研究者、實踐者的視野。

一、課程理論基礎(chǔ)與概念

1.課程理論基礎(chǔ)

場景化課程嘗試從課程供給側(cè)入手，建立共同理念與思維框架，提供課程范例與資源，研究實施策略與路線，形成“場景化課程指南”，以探索問題解決的路徑[1]。場景化課程汲取了杜威的教育哲學(xué)思想、陳鶴琴的“活教育”思想、發(fā)展生態(tài)學(xué)理論及心理學(xué)家勒溫的“場論”理論等多個教育理論的觀點，是置于多層次理論體系中經(jīng)綜合建構(gòu)的新課程模式[2]。

幼兒園場景化課程的建構(gòu)以勞倫斯·斯騰豪斯首先提出的過程模式課程編制理論為指導(dǎo)，該理論致力于編寫一種課程說明?；谠摾碚?，課程編制者將自己的課程模式列舉出來，并指出它們的適用情境和應(yīng)注意的問題。學(xué)校（幼兒園）是課程編制的中心，教師是課程的編制者、實施者與研究者[3]。在幼兒園場景化課程編制與實施的過程中，教師需要對園內(nèi)場景進行整體規(guī)劃、活動設(shè)計與實施;對場景及場景中的幼兒進行持續(xù)觀察與評估，修訂形成場景化課程方案，然后進行課程方案的再實施、再調(diào)整，形成一個PDCA（包括計劃、執(zhí)行、檢查、處理四個階段）循環(huán)的過程[4]。

場景化課程中，學(xué)習(xí)場景是課程的主要內(nèi)容與載體，場景學(xué)習(xí)則是重要的教與學(xué)的方法。場景學(xué)習(xí)回答了知識的“來源”和兒童學(xué)習(xí)的“本源”等問題，即知識來源于生活，需要在生活中學(xué)習(xí)，還需要通過生活場景進行檢驗。場景學(xué)習(xí)基于學(xué)習(xí)場景的發(fā)掘與建構(gòu)，指向兒童思維的發(fā)展，促進兒童學(xué)習(xí)的真實發(fā)生，實現(xiàn)了“在場”與“在思”的高度整合[5]。

2.場景與場景化課程

場景即學(xué)習(xí)場景，是指在一定場地、設(shè)備、材料等支持下的綜合游戲與學(xué)習(xí)的環(huán)境，具有生活化、生動立體、指向?qū)W習(xí)經(jīng)驗等特征[6]。綜合游戲與學(xué)習(xí)的環(huán)境包括物化環(huán)境及非物化的人文環(huán)境（如制度、規(guī)則、主體關(guān)系、事件等）。場景是幼兒能感知的、與自己相關(guān)且會引起興趣的四維時空，是最真實的、以幼兒為中心的體驗細節(jié)[7]。幼兒園場景化課程則是以幼兒為中心，基于學(xué)習(xí)場景與場景學(xué)習(xí)的、幼兒感興趣且主動參與的活動的總和。課程以幼兒為主體，以教師為主導(dǎo)，以與幼兒及其所處場景相關(guān)的人員（家人、社區(qū)人員等）為輔助。他們既是課程的編制者，也是課程的實施者，均不同程度地參與了學(xué)習(xí)場景的發(fā)掘、甄選與建構(gòu)，以及場景學(xué)習(xí)的組織、參與和配合。

3.基于兒童博物館的視角

兒童博物館是指一個致力于通過提供互動展項和活動，激發(fā)兒童的好奇心和學(xué)習(xí)動力，以滿足兒童的需求和興趣的社會機構(gòu)。兒童博物館視角是指以主動參與、做中學(xué)、互動操作為核心教育理念，以藏品為載體，以藏品研究、展項教育為主要活動形式，以兒童為主要服務(wù)對象，以培養(yǎng)和激發(fā)兒童的好奇心和學(xué)習(xí)動力為目的，形成博物意識[8]的特定觀察角度。

二、場景化課程視角與定位

根據(jù)空間和功能的不同，場景分為幼兒園園內(nèi)場景和園外場景;園內(nèi)場景分為公共場景和班級場景，園外場景分為家庭場景和社區(qū)場景[9]。在幼兒園場景化課程研發(fā)實踐中，園內(nèi)場景是課程開展極為重要的承載點，園外場景或多或少地需投射到園內(nèi)場景并發(fā)揮其應(yīng)有的教育作用。因此，該課程的建構(gòu)是基于“多融合”的視角與定位而展開的。

一是園外場景與園內(nèi)場景的融合。借園外場景（兒童博物館）的教育理念、活動形式等特點與教育價值，在園內(nèi)場景中呈現(xiàn)與建構(gòu)，融入園內(nèi)特定學(xué)習(xí)場景中，使幼兒在該學(xué)習(xí)場景的建構(gòu)與場景學(xué)習(xí)活動中建立聯(lián)系、產(chǎn)生興趣、投入精力、深度學(xué)習(xí)，獲得知識與能力。二是班級場景與公共場景的融合。以幼兒主動參與、做中學(xué)、互動操作為核心教育理念，通過公共場景的互動學(xué)習(xí)，延展至班級場景中，激發(fā)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)動力，培養(yǎng)其博物意識。三是場景建構(gòu)與場景學(xué)習(xí)的融合。學(xué)習(xí)場景是需要每位幼兒主動參與建構(gòu)的，學(xué)習(xí)場景建構(gòu)的過程就是場景學(xué)習(xí)的過程。四是多場景間切換的影響與融合。學(xué)習(xí)場景不是孤立、割裂的單獨時空，幼兒的學(xué)習(xí)總是從一個學(xué)習(xí)場景轉(zhuǎn)到另一個學(xué)習(xí)場景的連續(xù)不斷的活動過程。場景學(xué)習(xí)也是前后聯(lián)系、影響與融合的學(xué)習(xí)活動過程。

三、場景化課程結(jié)構(gòu)與實施

兒童博物館視角下的幼兒園場景化課程建設(shè)，從幼兒園公共場景——圖書館學(xué)習(xí)場景建構(gòu)與場景學(xué)習(xí)活動入手，以教師為主導(dǎo)，幼兒主動參與，家長、社區(qū)人員等幼兒園外部調(diào)適主體[10]有效協(xié)同開展的過程。在閱讀活動中，大家共同尋找幼兒場景學(xué)習(xí)的關(guān)切核心點“藏品”，繼而圍繞它們展開藏品研究活動，研究、創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)以藏品為主題的班級或公共學(xué)習(xí)場景。面向全園開展“展項教育”，讓幼兒從研究者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，形成教學(xué)相長。整個課程的實施在依照“一核兩翼”（藏品、藏品研究與展項教育）課程結(jié)構(gòu)，周而復(fù)始地探索與建構(gòu)中得以實現(xiàn)。

1.課程核心：藏品

學(xué)習(xí)場景是幼兒學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)，是與幼兒相關(guān)的能連接學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合環(huán)境、四維時空的總和。但學(xué)習(xí)活動是需要聚焦的，可以是班級通過組織或自發(fā)的全體幼兒集體討論形成關(guān)注點，也可以是幼兒個體無意的個別專注焦點。兒童博物館視角下的幼兒園場景化課程的聚焦點正是課程的核心“藏品”。藏品在學(xué)習(xí)場景中引發(fā)，是幼兒的關(guān)注點，是幼兒最好奇、疑惑最多的地方。藏品可以是一件物品，如圖書館所陳列的甲骨文仿品、文房四寶等，或生活化場景學(xué)習(xí)活動中的電腦、掃碼機等圖書借還工具，或供閱讀的圖書、繪本等;也可以是由物品引發(fā)的概念、故事等，如由“硯”引發(fā)的“石頭”概念，或《三只小豬》等帶著人物情節(jié)的故事。

2.班級活動：藏品研究

由圖書館場景學(xué)習(xí)而引發(fā)聚焦選定藏品后，以班為單位開展藏品研究活動。在成人的幫助下，每位幼兒主動地建構(gòu)屬于自己的學(xué)習(xí)場景。在探索藏品的來源或成因、組成結(jié)構(gòu)、功能作用、外形顏色、歷史與故事、情節(jié)和精神、影響與延伸等的過程中，每個幼兒的理解、判斷與反思能力不一，支持力量和環(huán)境平臺不同，興趣愛好和個人經(jīng)驗也各異，他們將建構(gòu)出適合自己的學(xué)習(xí)場景。在場景建構(gòu)與學(xué)習(xí)活動中，每個幼兒把自己對藏品感興趣的地方，遵循藏品研究方法的探索所得，以實物、圖片、故事、歌曲、舞蹈等形式進行分享、交流。藏品成了幼兒一段時間內(nèi)研究、探索、分享、交流的紐帶。

3.全園活動：展項教育

在充分的藏品研究后，為了更好地呈現(xiàn)、展示及鞏固自己的學(xué)習(xí)、研究的過程與效果，同時服務(wù)其他班級幼兒的學(xué)習(xí)，幼兒園便以藏品為主題，進行互動“展項教育”的布展活動。借助博物館展項設(shè)計的理念與方法，在教師適度的支持下，幼兒合力挑選輔助展品，呈現(xiàn)研究過程，選定展示風(fēng)格，設(shè)計展線排布與觀眾流向，從造型、比例、色調(diào)等因素上確定視覺效果，商量互動項目及激勵辦法、獎品等。布展結(jié)束后，進行全園混齡的“展項教育”角色游戲場景學(xué)習(xí)活動“開館”：幼兒自主選擇“館員”或“游客”角色;各班“館員”接待他班級的“游客”，講解展項內(nèi)容，組織展項互動，維護場館秩序。閉館后，由“館員”反思本班展項存在的問題，“游客”提煉其他班級展項活動的優(yōu)點，并合力完善本班學(xué)習(xí)場景的建構(gòu)。

四、場景化課程評價與發(fā)展

1.學(xué)習(xí)探究的支持性評價：學(xué)習(xí)故事

場景學(xué)習(xí)探究的支持性評價是借鑒新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的理念與做法而開展的。評價不是測試，而是支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師作為場景學(xué)習(xí)的支持者、服務(wù)者，需要有計劃地密切關(guān)注幼兒的探究活動情況，了解幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)與需求，適時、適量、適度地予以鼓勵與支持而不越位，引導(dǎo)幼兒廣泛關(guān)注、積極探究，巧妙指引幼兒有效理解、準(zhǔn)確判斷、及時反思而不留痕跡，讓幼兒通過自己探究或集體合作，達到克服困難、解決問題的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，并將全過程以音、圖或文字的方式進行簡潔而完整地記錄。

2.整理回顧的激勵性機制：藏品收藏

兒童博物館視角下的幼兒園場景化課程建設(shè)，以學(xué)期為周期單元開展學(xué)習(xí)場景建構(gòu)與場景學(xué)習(xí)。從圖書館場景學(xué)習(xí)引發(fā)探究活動，經(jīng)歷尋找“藏品”、藏品研究、展項教育等三輪的學(xué)習(xí)場景建構(gòu)與場景學(xué)習(xí)活動。最后對課程活動進行回顧與反思，即藏品的封裝、評定與收藏活動。各班以所研究的藏品為主題，對場景建構(gòu)與學(xué)習(xí)全過程進行收集、整理、編排，進行園內(nèi)等級評定、表彰，并進行編印存檔的全部活動。

參與文獻

[1]張瓊.場景化課程：從問題到路徑[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2019（6）：20-23.

[2][4][6][9]林崗.幼兒園場景化課程：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及特征[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2019（6）：15-19.

[3]于曉丹，寧波.過程模式課程編制理論的建構(gòu)及思考[J].湖北成人教育學(xué)院學(xué)報，2008（6）：7-8，19.

[5]李傳庚.場景學(xué)習(xí)的教學(xué)意蘊、關(guān)鍵要素和實踐樣態(tài)[J].江蘇教育研究，2018（Z5）：13-16.

[7]李傳庚.場景思維：一種新的教育連接方式[J].人民教育，2016（20）：52-54.

[8]虞永平.兒童博物館與幼兒園課程[J].幼兒教育，2010（4）：7-9.

[10]馬偉生.幼兒園外部環(huán)境調(diào)適的策略探析[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2016（4）：43-45.

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）