基于課堂觀(guān)察的青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng)新模式探索

[摘? ?要]為發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)課堂中的無(wú)效、低效教學(xué)行為，可參考“2224”模式，基于校本，聚焦課堂，運(yùn)用課堂觀(guān)察、診斷、評(píng)價(jià)等方式，使基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主的評(píng)議課轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯?shí)證的評(píng)議課，將以往的泛泛而談變?yōu)榛诩?xì)節(jié)、情境與具體問(wèn)題的分析。可聚焦四個(gè)關(guān)注點(diǎn)，從關(guān)注上好“一節(jié)課”到上好“一類(lèi)課”，在不斷跟蹤中促使教師的教學(xué)理念從漸變到質(zhì)變，提升課堂教學(xué)效益，同時(shí)促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;模式建構(gòu);名師工作室;課堂觀(guān)察

2013年以來(lái)，以“教學(xué)診斷+課堂觀(guān)察+反思重構(gòu)”為基本特征，以課例診斷為主要形式，在不斷的觀(guān)課、議課、反思、改進(jìn)、重構(gòu)中發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)中的無(wú)效或低效行為，已成為隴源名師任麗英小學(xué)語(yǔ)文名師工作室提升青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的常態(tài)。在不斷的探究與實(shí)踐中，工作室逐漸形成并發(fā)展了“2224”教研模式，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)效益和教師專(zhuān)業(yè)能力的同步提升。

一、對(duì)“222”模式的沿襲和探索

“222”模式，是指2013年4月由甘肅省教育科學(xué)研究所開(kāi)展的“兩備、兩教、兩反思”的教研模式。這一模式經(jīng)歷了從“課堂無(wú)效行為”到“課堂真實(shí)問(wèn)題”的路徑探索。

教研的發(fā)展需要借助課堂教學(xué)質(zhì)量的提高來(lái)推動(dòng)，課堂教學(xué)也需要借助教研的力量來(lái)提升。教研活動(dòng)只有聚焦課堂，根植實(shí)踐，解決教學(xué)實(shí)踐中存在的實(shí)際問(wèn)題，才能得其根本，并煥發(fā)出長(zhǎng)久的生命力。

“兩備、兩教、兩反思”的“222”模式，為教師開(kāi)啟了新的教研思路?；谶@一模式的教研活動(dòng)的開(kāi)展，使教師們掌握了跟蹤式磨課、評(píng)課、議課的方式，牢牢抓住“備課”“上課”和“課后反思”等教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，緊緊圍繞“課堂問(wèn)題解決”，跳出課堂來(lái)研究課堂、提升課堂實(shí)效，打破了傳統(tǒng)就課論課的局限。同時(shí)，也使教師們認(rèn)識(shí)到，有效的教研活動(dòng)應(yīng)立足于問(wèn)題解決，注重引領(lǐng)，關(guān)注發(fā)展，通過(guò)平等、交流、參與的教研形式，共同研究、思考、辯論，共同分享、重建、完善，切實(shí)解決教學(xué)中存在的突出問(wèn)題。這一教研模式吸引了眾多有著相似問(wèn)題或者對(duì)同一目標(biāo)有著同樣熱情的工作伙伴的參與，為學(xué)校學(xué)科教學(xué)和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)注入了強(qiáng)勁動(dòng)力。

二、“222”模式與課堂觀(guān)察技術(shù)的融合與創(chuàng)新

在“222”模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂觀(guān)察技術(shù)的融合與創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)了從“基于經(jīng)驗(yàn)”到“基于證據(jù)”的關(guān)鍵轉(zhuǎn)變。

1. 轉(zhuǎn)變視角

教育的本質(zhì)是喚醒，但比喚醒更有價(jià)值的是自我的覺(jué)醒[1]。假如一節(jié)課中，提問(wèn)頻次過(guò)高，有效問(wèn)題占比卻過(guò)低，反映出的最直接的問(wèn)題就是課堂教學(xué)的無(wú)效活動(dòng)過(guò)多，將直接影響課堂的教學(xué)效益。此時(shí)，只有發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用課堂觀(guān)察技術(shù)，進(jìn)一步改變聽(tīng)評(píng)課的方式，借助他人的視角來(lái)替自己的課堂“會(huì)診”“把脈”，讓觀(guān)課、議課從“基于經(jīng)驗(yàn)”走向“基于證據(jù)”[2]，要“激活教師發(fā)展內(nèi)動(dòng)力”[3]，才能讓教師的轉(zhuǎn)變從外在的“被喚醒”走向內(nèi)在的“自我覺(jué)醒”，切實(shí)發(fā)現(xiàn)自身的不足。

2014年10月，工作室組織開(kāi)展了一場(chǎng)特別的聽(tīng)課活動(dòng)。在活動(dòng)中，聽(tīng)課教師除了記錄聽(tīng)課筆記外，手里還多了一張表格，而且他們也沒(méi)有像往常一樣集中坐在教室的后面，而是分散在教室的各處，從不同角度對(duì)課堂進(jìn)行觀(guān)察。聽(tīng)課結(jié)束后，無(wú)論是觀(guān)察者，還是被觀(guān)察者都發(fā)出了不同以往的感嘆，如：怎么會(huì)這樣？真的是這樣？總之，這次有“證據(jù)”的觀(guān)察呈現(xiàn)了很多關(guān)于具體問(wèn)題細(xì)節(jié)的描述，也讓教師們意識(shí)到，原來(lái)一節(jié)課中竟然會(huì)隱藏著那么多平時(shí)被無(wú)視的問(wèn)題。

聽(tīng)課方式和觀(guān)察視角的轉(zhuǎn)變終將帶來(lái)教師理念上的轉(zhuǎn)變[4]。傳統(tǒng)的基于經(jīng)驗(yàn)的聽(tīng)評(píng)課目標(biāo)指向往往過(guò)于寬泛，證據(jù)相對(duì)缺乏，最終效果常常差強(qiáng)人意[5]。因此，為了更有效地改進(jìn)課堂，應(yīng)聚焦課堂問(wèn)題解決，多關(guān)注真實(shí)問(wèn)題，少一些假設(shè)性問(wèn)題的虛構(gòu);多一些事實(shí)論證，少一些經(jīng)驗(yàn)評(píng)判;多一些“我發(fā)現(xiàn)”，少一些“我認(rèn)為”。

2.探求方法

解決問(wèn)題的方法并不是唯一的，最適合的才是最好的，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況選擇能夠被接受并便于運(yùn)用的方法。為了讓一線(xiàn)教師更好地掌握課堂觀(guān)察的方法和技巧，使課堂觀(guān)察能在日常課堂中進(jìn)行并走向日常研究，工作室做了兩方面的努力。

一是結(jié)合需求，變“觀(guān)察的工具”為“分析的工具”。通過(guò)不斷比較改進(jìn)，工作室設(shè)計(jì)了兩種類(lèi)型的課堂觀(guān)察量表。一種是從具體問(wèn)題入手，圍繞“教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與處理”“教學(xué)氛圍創(chuàng)設(shè)”“對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的應(yīng)對(duì)反應(yīng)”“學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)狀態(tài)”等，重點(diǎn)解決課堂中的具體問(wèn)題。另一種是從整體入手，圍繞“教師教學(xué)行為”和“學(xué)生學(xué)習(xí)行為”，重點(diǎn)解決教學(xué)有效性的問(wèn)題。兩類(lèi)觀(guān)察量表，既有“點(diǎn)”的側(cè)重，又有“面”的關(guān)注，都是為了使觀(guān)察能夠“為我所用”，讓數(shù)字“說(shuō)話(huà)”。

二是既要關(guān)注整體，也要留意細(xì)節(jié)。為了讓課堂觀(guān)察更真實(shí)、全面、客觀(guān)，評(píng)課教師不應(yīng)被外在的觀(guān)察量表所束縛，要做到“心中有量表”，這將使觀(guān)察的過(guò)程同時(shí)也成為分析的過(guò)程，在本質(zhì)上區(qū)別于傳統(tǒng)的聽(tīng)課形式。

量表既是觀(guān)察的工具，更是分析的工具[6]。在運(yùn)用以上量表進(jìn)行課堂觀(guān)察時(shí)，觀(guān)察教師要根據(jù)量表記錄迅速做出統(tǒng)計(jì)，并分析出教學(xué)的特點(diǎn)和問(wèn)題，同時(shí)提出中肯的建議。由于觀(guān)察量表顯示的是客觀(guān)數(shù)據(jù)，避免了從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的主觀(guān)議課方式，讓觀(guān)察者和被觀(guān)察者都能更加理性地看待教學(xué)行為。

三、“2224”模式的構(gòu)建與形成

在“222”教研模式的基礎(chǔ)上，融合課堂觀(guān)察，通過(guò)抓好四個(gè)關(guān)注點(diǎn)，不斷優(yōu)化觀(guān)察技術(shù)，從關(guān)注“課例研究”到關(guān)注“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的價(jià)值提升，最終形成了“2224”教研模式，

1.能力的提升

雖然觀(guān)察量表很好地解決了“觀(guān)察什么”的問(wèn)題，但在接下來(lái)的實(shí)踐中，又產(chǎn)生了“怎么觀(guān)察”的問(wèn)題，即如何提高觀(guān)察效益。同時(shí)，還要提升課堂觀(guān)察的價(jià)值，讓觀(guān)察者、被觀(guān)察者及所有參與人員不只是把目光盯在一節(jié)課、一個(gè)人上，而是能夠從關(guān)注“上好一節(jié)課”，發(fā)展到“上好一類(lèi)課”，進(jìn)而提升團(tuán)隊(duì)成員的多種能力，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

為了進(jìn)一步優(yōu)化課堂觀(guān)察，要考慮如何在課前研討、課中觀(guān)察、課后研討的三個(gè)階段，重點(diǎn)抓好研究點(diǎn)、觀(guān)察點(diǎn)、反思點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)。即在觀(guān)察前明確本次活動(dòng)要“解決什么問(wèn)題”，提出活動(dòng)的研究點(diǎn);根據(jù)研究點(diǎn)明確要“觀(guān)察什么內(nèi)容”，確定可測(cè)的觀(guān)察點(diǎn);匯總、分析觀(guān)察數(shù)據(jù)及現(xiàn)象，圍繞“達(dá)到了什么效果”和“還存在什么問(wèn)題”確立反思點(diǎn);根據(jù)教學(xué)診斷與反思，圍繞“還需要解決什么問(wèn)題”明確下一輪實(shí)踐的新的發(fā)展點(diǎn)。

2.價(jià)值的提升

價(jià)值的提升，是指在不斷跟蹤中促使教學(xué)理念從漸變到質(zhì)變，同步促進(jìn)課堂教學(xué)效益和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

教師的成長(zhǎng)需要理念的轉(zhuǎn)變，也需要實(shí)踐的歷練[7]?！皼](méi)有跟蹤的觀(guān)察，就不知道自己究竟有多少提高和進(jìn)步，沒(méi)有跟蹤的觀(guān)察就只會(huì)讓我停留在原有的水平上?！边@是工作室的一位青年教師發(fā)出的由衷感慨。

例如，聽(tīng)課教師在一次課堂觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)授課教師“一節(jié)課56個(gè)問(wèn)題”，這對(duì)授課教師的觸動(dòng)很大，由此帶來(lái)的變化也很大。通過(guò)不斷地聽(tīng)評(píng)課，這位教師有意識(shí)地改進(jìn)了課堂提問(wèn)：提問(wèn)數(shù)量減少了近一半，且問(wèn)題更為集中、開(kāi)放，留給學(xué)生思考、討論的時(shí)間也更多了。事實(shí)上，教師常常會(huì)遇到這樣的問(wèn)題，自己熟知的“教學(xué)理念”在教學(xué)行動(dòng)中不能被執(zhí)行，所倡導(dǎo)的理論與所執(zhí)教的行為常常相左。以上教學(xué)提問(wèn)的變化，反映出的正是教學(xué)行為在教學(xué)理念引導(dǎo)下產(chǎn)生的靜悄悄的變化[8]，也是由不斷觀(guān)察、不斷跟蹤、不斷反思重構(gòu)帶來(lái)的深刻變革。這些轉(zhuǎn)變得益于工作室成員，尤其是工作室中的十余名青年教師，他們?cè)诓粩嘤^(guān)察與被觀(guān)察、跟蹤與被跟蹤、評(píng)議與被評(píng)議的過(guò)程中，不斷發(fā)展著觀(guān)課能力、議課能力、授課能力、教學(xué)理念等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

3.模式的構(gòu)建

（1）操作模型

通過(guò)對(duì)“兩備、兩教、兩反思”的“222”模式的改進(jìn)，工作室成員最終構(gòu)建了“2224”青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，即以“兩次備課議課、兩次講授觀(guān)察、兩次反思重構(gòu)、四個(gè)關(guān)注點(diǎn)”為主要內(nèi)容和方式的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式（見(jiàn)圖1）。

（2）基本流程和內(nèi)容

具體來(lái)說(shuō)，“2224”青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式要圍繞課例打磨開(kāi)展至少兩個(gè)輪次的研討，每個(gè)輪次的研討都包含課前、課中、課后三個(gè)階段。通過(guò)對(duì)具體課例的跟蹤研究，在不斷反思、重構(gòu)中發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，促使教師不斷成長(zhǎng)與提高。

“兩次備課”分別指授課教師個(gè)人根據(jù)活動(dòng)主題（即研究點(diǎn)）獨(dú)立備課，以及在吸取了團(tuán)隊(duì)成員觀(guān)課基礎(chǔ)上的共同備課。“兩次上課”則指基于執(zhí)教者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的自然展示的常態(tài)課，以及基于團(tuán)隊(duì)智慧的自我提升的優(yōu)質(zhì)課?！皟纱畏此肌笔侵富趫F(tuán)隊(duì)協(xié)作和事實(shí)證據(jù)的深度參與性合作反思，以及深入第一次的反思，目標(biāo)直指第一次反思中提出的問(wèn)題，最終形成能夠指導(dǎo)同類(lèi)課型或今后教學(xué)的方案，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)價(jià)值的提升?！八狞c(diǎn)式”即上文所提到的兩次研討活動(dòng)中重點(diǎn)關(guān)注和解決的研究點(diǎn)、觀(guān)察點(diǎn)、反思點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)，并貫穿于研討活動(dòng)的始終。

（3）模式解讀

從“222”到“2224”，最為直觀(guān)的區(qū)別在于是否運(yùn)用了課堂觀(guān)察技術(shù)，但本質(zhì)上卻是理念的轉(zhuǎn)變和內(nèi)涵的提升?！?224”青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，使基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主的評(píng)議課轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯?shí)證的評(píng)議課，變泛泛而談為“基于細(xì)節(jié)、情境與具體問(wèn)題的分析”，增強(qiáng)了評(píng)議課的指向性和說(shuō)服力，也讓授課教師能夠更直觀(guān)、清晰地認(rèn)識(shí)到課堂中存在的各類(lèi)問(wèn)題。該模式集個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與團(tuán)隊(duì)智慧于一體，通過(guò)減少課堂無(wú)效問(wèn)題、無(wú)效行為倒逼課堂教學(xué)有效性的提升，使教師不斷反思、理性備課、精心上課，進(jìn)而促成了教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

從研究點(diǎn)、觀(guān)察點(diǎn)、反思點(diǎn)到發(fā)展點(diǎn)，包括了每一輪研討活動(dòng)的策劃、組織、實(shí)施的完整過(guò)程。從第一次觀(guān)課、第一次反思到第二次備課，既是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，也是一個(gè)不斷拉近個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與團(tuán)隊(duì)智慧距離的過(guò)程，更是一個(gè)不斷改進(jìn)、優(yōu)化、提升的過(guò)程。在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，每一位工作室成員，既是參與者，也是策劃者和研究者，這次活動(dòng)中可能是觀(guān)察者、研究者，下次活動(dòng)中也許就成為被觀(guān)察者、被研究者。所有成員就在不斷觀(guān)察與被觀(guān)察的角色轉(zhuǎn)換中，在研究與被研究的磨練中不斷成長(zhǎng)、進(jìn)步、提升。

工作室經(jīng)過(guò)六年多的實(shí)踐探索，從全盤(pán)接受到部分借鑒，再到個(gè)性定制，最終形成特色，經(jīng)歷了從復(fù)雜到簡(jiǎn)約、從低效到高效、從個(gè)體發(fā)展到團(tuán)隊(duì)共建、從工作室的“點(diǎn)”到全市的“面”的發(fā)展道路。最終實(shí)現(xiàn)了通過(guò)“日常的研究”解決日常教學(xué)中存在的問(wèn)題，讓“日常的研究”促進(jìn)教師日常教學(xué)行為和學(xué)生日常學(xué)習(xí)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，成為課堂教學(xué)效益提升、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的常態(tài)需求，進(jìn)而改變了“日常的教學(xué)”。

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（責(zé)任編輯? ?姚力寧）