試析心理語言學視域下的英語閱讀理解

韓夢婷

摘 要：從心理語言學的角度來看，閱讀理解是思想和語言相互作用的過程。本文將從心理語言學的視角，通過完善心理圖示構(gòu)建和元認知策略的教學，來分析如何培養(yǎng)學生高效、自主地進行學習，提升大學生英語閱讀理解的能力。

關(guān)鍵詞：心理語言學; 英語閱讀理解能力; 閱讀模式; 高效學習

中圖分類號：H319.3 ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1006-3315（2020）8-131-002

閱讀存在于我們生活的方方面面，是英語語言學習中不可或缺的重要技能。本文從建構(gòu)主義出發(fā)，站在心理語言學的角度，對閱讀理解的教學進行探究，以求幫助學生更高效地進行英語閱讀。

閱讀是對文字信息意義的建構(gòu)[1]。建構(gòu)主義學習觀認為：教育的目的是開發(fā)思維，而不是死記硬背所學內(nèi)容。教學是教師基于學生大腦中原有經(jīng)驗和先前知識，引導學生積極地參與到構(gòu)建新知識的過程[2]。

閱讀過程主要會經(jīng)歷兩個階段： 一是將所閱讀語篇中的書面信息進行篩選和提取，并轉(zhuǎn)移到大腦中;二是將獲取的新知識在大腦中結(jié)合已有知識不斷地吸收與內(nèi)化，最終完成對新信息的加工，變成大腦中圖式的一部分。這兩個過程相輔相成，互相補充。學生通過前一過程自主地對文章進行篩選，再通過后一過程，利用原有知識的引導，對新信息進行綜合分析與判斷，完整地完成對語篇的閱讀與理解。整個過程涉及到認知圖示和元認知等多個方面的綜合運用。由此可見，閱讀理解能力的提升離不開心理語言學的運用。

一、大學生在英語閱讀理解中普遍存在的問題

閱讀理解是英語聽、說、讀、寫、譯五大技能之一，也是獲取知識與可理解的語言輸入的最有效方式;在各類考試中，閱讀理解占據(jù)著舉足輕重的分值。因此，如何高效地完成閱讀任務，就成為了教師與學生亟需解決的問題。要提高閱讀理解能力，首先我們需要分析當前大學生在英語閱讀理解中普遍存在的問題。由于學生對閱讀缺乏足夠的認識，而教師對閱讀過程又缺乏正確的引導，從而導致學生在英語閱讀理解中普遍存在了以下問題：（1）對語言知識的掌握不充分或不熟練，詞匯量不夠，且掌握的詞匯多屬于接受性詞匯而非產(chǎn)出性詞匯;語法知識缺乏，遇到長難句很難在有限時間內(nèi)分析清楚句子成分及其意義;（2）對不同體裁的文章形式和結(jié)構(gòu)沒有深入的研究，閱讀效率低;（3）對文章缺乏充分的背景知識;（4）沒有養(yǎng)成良好的獨立閱讀習慣，過于依賴字典或他人，元認知策略缺乏等。

二、與英語閱讀理解教學相關(guān)的心理語言學理論

1.圖示理論

在心理語言學視角下，學生獲得的知識，通過不同的圖式結(jié)構(gòu)形式存在于腦海中。巴特萊特將圖式定義為“對過去經(jīng)驗的反應和積極組織”[3]。學生閱讀時，頭腦中會自動提取某種知識，根據(jù)材料中的線索選取不同的圖式結(jié)構(gòu)，從而正確地進行閱讀。一般來講，閱讀的主要圖式有三種：語言圖示、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是基于語言知識本身的圖示，包括語音、詞匯、語法知識、句型結(jié)構(gòu)和語言表達習慣等知識;內(nèi)容圖式是學生現(xiàn)存知識中與閱讀文本主題相關(guān)的知識體系、文化背景、經(jīng)驗經(jīng)歷和依賴語篇情景等知識;形式圖示是指對文章體裁、邏輯結(jié)構(gòu)及修辭方法等的知識[4]。

2.元認知理論

當閱讀理解遇到障礙時，學生可能會重新思考其理解過程。元認知是他們在學習過程中對自身感知、記憶和思維過程的思考。在關(guān)于“理解”和“問題解決”的研究中，元認知被定義為學生有意識地為了達成某種結(jié)果而作出的反應其思維過程的行為。它包括了兩方面：一是學生對于自己閱讀過程監(jiān)控的能力。二是當學生閱讀遇到困難時采取相應策略幫助自身理解的能力[5]。元認知策略是指學生能明確判斷何時及如何使用策略來幫助自身理解的策略[6]。

三、利用心理語言學理論來提高大學生英語閱讀能力

在心理語言學視域下，大學英語的閱讀教學不僅僅是簡單信息的傳遞過程，而主要是信息的解釋過程。教師應當從傳統(tǒng)的英語教學模式中解放出來，樹立以學生為中心、以教師為引導的新教學模式。

1.完善語言圖示

語言圖式是指語音、詞匯、語法知識、句型結(jié)構(gòu)和語言表達習慣等知識，需要學生在學習過程中不斷積累和進行梳理，由于語音和語法等知識的教學方法在課堂中多采用傳統(tǒng)教學方法，下文主要針對語言圖示中的詞匯知識。

詞匯是每個英語學習者除字母外最先接觸到的語言知識。英語詞匯可分為普通的高頻詞匯（high-frequency words）和出現(xiàn)頻率略低但對于學習科學、文學等知識十分重要的學術(shù)實義詞（academic content words）。最常用的1000個英語單詞，覆蓋了84%的英文日常對話內(nèi)容;最常用的2000個單詞涵蓋了90%的日常對話內(nèi)容和約73%的學術(shù)文章內(nèi)容[5]。最常用的3000個單詞及變形的覆蓋率達到84%，最常用的4000個單詞及變形的覆蓋率為86.7%，當詞匯量增加到5000時，覆蓋率為88.6%[7]。公共英語四級要求掌握的詞匯量約為4200個左右，公共六級約為5500個左右。由此可見，英語學習者的首要目標是掌握2000個高頻詞匯，包括其語音、形式、意義和語境中的應用。通過選取課外文本，改編文本中的低頻詞為需要學生掌握的高頻詞，以增強學生對這類詞的熟悉度，使學生對此類詞的掌握達到快速自動識別的程度。

此外，幫助學生形成語義關(guān)系的網(wǎng)絡，通過構(gòu)建網(wǎng)絡加強記憶和擴充詞匯量。并且具有語義關(guān)系的詞匯常伴隨著考點，這樣可使學生在閱讀中能快速梳理出文章的要點內(nèi)容所在。

在教學中教師還可向?qū)W生介紹簡單的構(gòu)詞法，如派生詞、合成詞和轉(zhuǎn)換詞以及詞根詞綴等，幫助學生記憶詞匯，在遇到新詞時學生可根據(jù)構(gòu)詞法去猜測詞義以提高閱讀效率。

盡管2000個高頻詞及其變形，能夠幫助學生理解大部分的文章內(nèi)容，達到社交目的，但對于學術(shù)性較強的文章，難免還是會遇到困難。在日常教學中，教師可在閱讀前通過圖片、短片等方式，向?qū)W生介紹閱讀材料中將出現(xiàn)的重要的詞匯，為學生搭建支架，幫助其更好的理解文章。

2.完善內(nèi)容圖示

內(nèi)容圖示是指與文章主題相關(guān)的知識網(wǎng)絡。傳統(tǒng)課堂教學中，教師往往重視語言圖示的教學，而忽略了內(nèi)容圖示。內(nèi)容圖示具有共同性和差異性兩個特性。共同性是指讀者具備與文章背景相關(guān)的知識，在閱讀中可以創(chuàng)建與作者相似的內(nèi)容圖示，實現(xiàn)對文章內(nèi)容的理解。而它的差異性就造成了學生閱讀理解的障礙。圖示是根據(jù)先前經(jīng)驗形成的，而先前經(jīng)驗如果與作者的內(nèi)容圖示有差異，就會阻礙學生對閱讀材料的理解。因此，教師在教學中，應先介紹相應的背景知識，或通過實地訓練、游戲模擬等方式完善學生的內(nèi)容圖示。幫助學生更好地理解文章，擴展學生的知識面，完善學生的內(nèi)容圖示，從而使學生在日后遇到類似話題的文章時更加得心應手。

3.完善形式圖示

形式圖示是指對文章體裁、邏輯結(jié)構(gòu)及修辭方法的知識結(jié)構(gòu)。為幫助學生更好的理解文章，教師在閱讀教學中應對文章體裁和文章結(jié)構(gòu)等特征進行分析。如說明文通常都會采用枚舉模式，先闡釋文章的主要觀點，然后用實例說明原因。因此，閱讀說明文時尤其要注意first，second，third，finally…這類定語結(jié)構(gòu)，這類詞所在的句子，往往構(gòu)成了文章的組織列表。另外還要注意in addition， also， moreover…這類詞，他們往往將上述的組織列表相互聯(lián)系起來。其他類型的說明文結(jié)構(gòu)還有對比/比較、提出問題/解決問題，原因/影響等。這三類文章的基本故事結(jié)構(gòu)可概括為“人物/想要/但是/所以”。

研究表明，對文章結(jié)構(gòu)的把控，對閱讀理解和記憶有著非常深遠的影響[8]。隨著對文章形式體裁知識掌握度的提升，學生可有效地對文章內(nèi)容進行預測，更快速地把握文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。也能幫助學生更好地記憶文中的信息，完善內(nèi)容圖示。

4.加強元認知策略的教授

元認知策略對于學生的閱讀理解十分重要。一方面學生需要學習預習文章、提問、預覽文章一級標題和二級標題、整合信息并儲存在記憶中的策略;另一方面，學生還需要掌握監(jiān)控策略，使其在閱讀遇到困難時及時有效的解決問題。監(jiān)控策略包括設置和評估閱讀目標、調(diào)整目標和糾正與文章的交互過程[5]。教學中，教師可采取直接教授元認知策略的方法，引導幫助學生理解文章。閱讀前，教師需向?qū)W生闡明學習文章的目標及任務，通過教師話語（Teacher Talk）及閱讀思維活動（Directed Reading-Thinking Activity）引導學生有目的的進行閱讀。閱讀思維活動可以在閱讀初期幫助學生快速進入閱讀狀態(tài)，并幫助學生建立起主動自我提問并驗證的閱讀模式。當學生熟悉這樣一種閱讀模式后，就可以在無教師引導的情況下，進行積極主動的有效閱讀。閱讀過程中，教師需引導學生根據(jù)閱讀前設定的閱讀目標和任務，幫助學生監(jiān)控其理解。學生需在閱讀中向自己提出：“我找到我想要找尋的信息了嗎？”有了明確的目標后，就能夠判斷自身是否很好地理解了文章，而不是漫無目的的記憶文章信息。比如，當學生學習《The Three Causes of the Civil War（內(nèi)戰(zhàn)的三個原因）》時，學生應該有意識的去文中找尋這三個原因，當他們只找到兩個原因時，便會自覺地去找尋第三個內(nèi)戰(zhàn)的原因。

閱讀后，教師可引導學生進行自我評價或?qū)憣W習日志（Learning logs），引導其反思完成閱讀任務的情況、學到的知識、閱讀中遇到的困難和原因等。

綜上所述，在目前高校的英語閱讀理解教學中，仍然存在著許多問題。心理語言學與英語閱讀教學有著密不可分的關(guān)系，它的發(fā)展與普及為教學提供了諸多新的理論依據(jù)和教學思路。當然，要解決現(xiàn)今存在的問題，還需要更進一步的探索與研究，通過理論與實踐相結(jié)合，將閱讀理解與心理語言學有機統(tǒng)一，從而更好地指導我們對英語語言的學習和英語文獻的閱讀理解。

參考文獻：

[1]Day，R.R.&Bamford，J.Extensive Reading in the Second Language Classroom[M]Cambridge：Cambridge Press，1998

[2]王薔.英語教學法教程（第二版）[M]北京：高等教育出版社，2006

[3]Bartlett，F(xiàn).C.Remembering[M]Cambridge：Cambridge Press，1932

[4]袁曉菲，禹航，宋代艷.淺談圖示理論在英語閱讀教學中的啟示[J]科技創(chuàng)新導報，2016（21）

[5]Peregoy，Suzanne F.&Owen F.Boyle.Reading，Writing，and Learning in ESL： a resource book for teaching K-12English learners[M]Pearson Education， 1997

[6]Baker，L.，&Brown，A，L.Metacognition Skills and Reading[M]New York：Pearson，1984

[7]Francis N，&Kucera H.Frequency Analysis of English Usage：lexicon and grammar[M]Boston，MA：Houghton Mifflin，1982

[8]Meyer，B.J.F.，Brandt，K.M.，&Bluth，G.J.Use of Top-level Structure in Text：Key for reading comprehension of ninth grade students[M]Reading Research Quarterly，1980