談談課程中兒童的視角

黃進

新冠肺炎疫情防控導致開學延期的消息傳來，很多幼兒園就開始研制“疫情主題課程”。但看到不少計劃好的課程框架后，我們又有點惶惑，這樣的計劃是不是制訂得太急了點？大主題、小主題、線索預設齊全，關鍵經驗、發(fā)展目標皆已明確，甚至連知識點、教學方法也安排妥當，但事實上教師都不知道到底還有多少日子才開學，也不知道孩子到底在想什么。孩子可不會在原地等著，他們的經驗在一刻不停地生長。如果我們不能將課程建立在對兒童的理解上，那么往往會“錯付”一腔熱情，目標、內容、方法都會落空。

多年來，我們都在強調課程要以兒童的經驗為基礎，近年來也不斷聽到要尊重和采納“兒童的視角”的呼聲，但在實踐中我發(fā)現(xiàn)，要落實“兒童的視角”還真不是件容易的事情。這里我就以課程中“兒童的視角”為話題，談談它究竟是什么以及我們該如何去行動。

一、什么是“兒童的視角”

“視角”這個詞，英文是perspective，也譯為“透視”，最早指的是文藝復興時期的一種繪畫技法，就是“看穿”的意思，繪畫者運用小孔成像的原理從一個固定的視點觀察，用平面來表現(xiàn)所“看穿”的三維空間。后來，有不少哲學家運用這一概念來表示“我”所看到的與“我”所處的位置是有密切關系的。德國社會學家卡爾·曼海姆就明確表達：“知識總是來自于某一個位置?！敝袊糯灿蓄愃朴^念的表達，比如“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，說的就是一個事物是什么樣子的，在于我們從什么位置去觀察它。我們無法擺脫自己所在的位置、身份、觀念對認識事物和現(xiàn)象的影響，甚至這些影響遠遠超過我們自己的估計。同時，后現(xiàn)代哲學家們也認為，所謂的“第三人稱視角”“完美視角”是不存在的。意識到人類在觀察世界時的多元、主觀和差異，有助于我們反思自我中心主義，有助于我們更好地進行對話和溝通，形成更開闊、更包容的“視域”。

兒童當然也具有自己觀察和體驗世界的視角。系統(tǒng)闡述這一現(xiàn)象的是瑞典兒童教育研究者索默爾，她認為“兒童的視角”代表著兒童對世界的感知和體驗，指的是兒童作為自己世界里的主體，能構建其所在世界的意義，并表達自己的感知和體驗，這是一種“兒童自己的現(xiàn)象學”（Dion Sommer， 2010）。而且，兒童的視角不是固定的，隨著個體的成長，其視角會經歷質的變化。特別值得注意的是，“兒童的視角”的英文是“childrens perspectives”，其中“兒童”是復數，“視角”也是復數，強調的是“多個兒童”“多種視角”，而這恰恰是區(qū)分傳統(tǒng)的兒童心理研究與兒童的現(xiàn)象學研究的關鍵之處。

綜合起來說，“兒童的視角”偏重于指兒童對世界的感知和體驗，或者說，是將兒童的認知、感受和體驗視為一個意義整體，而非將它們分開;偏重于強調兒童之間的差異、視角之間的差異，而非兒童發(fā)展的抽象、普遍規(guī)律;偏重于強調經驗生成和變化的性質，而非兒童獲取抽象概念。這里的兒童，是活生生的、具體的兒童，是千姿百態(tài)的、成長發(fā)展中的兒童，是生活于當下的、文化情境中的兒童，即使是一個小小的嬰兒都具有自己的視角，他在與成人的呼應和沖突中理解周遭世界：他的每一個眼神，每一次抓握，每一聲咿呀學語，都是他自己意義世界中的漣漪。他是一個有目的、有意圖、能積極行動的主體，不僅發(fā)展和完善著自身，還不斷掀起波瀾，影響著周圍的人際世界。

“兒童的視角”重要嗎？當然很重要，它理應歸屬于近現(xiàn)代以來形成的“發(fā)現(xiàn)兒童”“兒童中心”的思想脈絡，這一概念本身也是成人探尋兒童世界的旅程中的一種新的工具，隨著時代的發(fā)展，煥發(fā)著鮮明的后現(xiàn)代主義光彩。它提醒成年人，要蹲下來，要努力去理解具體的兒童，要通過觀察和傾聽去分享兒童的意義世界，通過“達成共識”的方式參與到兒童這一世界的構建中去。

二、探尋“兒童的視角”為何不容易

我們還是回到幼兒園設計的“疫情課程”的話題，很多教師都會強調自己采用了兒童的視角，“根據兒童的需要”“依據兒童的興趣”“兒童喜歡”等都是高頻出現(xiàn)的語句。其實在平時的課程設計中也常常見到這種現(xiàn)象，即教師聲稱自己的課程依據是兒童，但從課程的思路和框架來看又具有如此鮮明的成人中心色彩，擁擠地排列著那些自認為很重要的知識和技能，包括宏大的情懷。這種課程敘事似乎是通過直接宣稱和斷言而不是邏輯、事實，強行將成人的價值取向和兒童的興趣拉扯在一起。我在這里批評這樣的現(xiàn)象，其實指向了包括我自己在內的很多成人，我們都會因為特別想去教兒童而犯錯誤，會對成人和兒童之間究竟能分享些什么而心存困惑，正因為沒有人能完美無缺地解決這樣的問題，所以才需要不斷批評和反思。

有一種情況是，我們很多成人還處于前盧梭的階段。教育思想史上將盧梭視為“發(fā)現(xiàn)兒童”的第一人，就是因為他極力呼吁兒童是有自己的情感和精神世界的，童年也有其自身的價值，而不是附屬于其他人生階段的。他的觀點總被貼上“浪漫主義”的標簽，而日常話語中“浪漫主義”又被視為“不現(xiàn)實”“不接地氣”，成了成人為捍衛(wèi)威權而要打擊的靶子，似乎強調尊重兒童的興趣和需要、傾聽和理解兒童，都成了成人不負責任的表現(xiàn)，而負責任就不能“事事聽小孩子的”。這種觀念反映在教育實踐中，常常表現(xiàn)為教師會將自己認為重要的知識、技能、價值觀看成是不可挑戰(zhàn)的標準，以“嚴師”的面目對孩子頤指氣使。還有的時候，盡管沒有對孩子示以顏色，但不由分說地設計一套課程，沒有想過認認真真地問一問孩子、和孩子聊一聊，這又何嘗不是眼里沒有兒童的表現(xiàn)呢。

另一種情況更常見些，即我們聲稱自己了解了兒童，明確了他們的需要和興趣，還依據了一些發(fā)展心理學理論以及《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》等文本，因此自認為設計的課程已經凸顯了兒童本位和兒童的視角。但是最大的問題在于，我們依據的只是兒童普遍和客觀的“身心特征”和“發(fā)展規(guī)律”，它們當然是重要的，但面對具體兒童又往往是蒼白無力的。這也是我們很多剛從學校畢業(yè)的新教師入職以后面臨的困難，書本上學到的是抽象的理論，但面前的兒童卻是活生生的，擁有自己的意愿、需要和精神世界。將兒童抽象化，將兒童的心理理論化，就會用概念去遮蔽鮮活的現(xiàn)象、經驗，使得課程失去了扎實的根基。我在社交媒體上看到，上海市松江區(qū)教育學院唐曉晴老師撰文談到了自己的擔憂，其中一條就是擔心教師“自以為是”。她和她的教研團隊在調查中發(fā)現(xiàn)，在對本班孩子當下經歷不完全知道的前提下，教師在回答“孩子可能會有哪些發(fā)現(xiàn)、感受與體驗”這一問題時，20個人以教師視角（或者說成人意志）進行分類表述，如病毒認知、自我保護、生命安全、學會感恩等;10個人以概括的方式表述孩子的情況，如情感方面的焦慮、害怕等。在了解具體孩子之前，我們怎么知道孩子會對新型冠狀病毒的知識有興趣呢？怎么會認為家里沒有對孩子進行自我防護教育呢？他們對醫(yī)護人員的舍生忘死有關注和印象嗎？面對這場疫情以及疫情帶來的漫長假期，他們一定會焦慮、恐懼嗎？

可能有人還會提出這樣的疑問：“兒童的視角確實和大人不那么一樣，那么難道大人覺得重要的東西，就不教了嗎？”以這次疫情為例，這是中國乃至人類的災難，有許多人為此付出生命的代價，有無數人在抗疫前線舍生忘死，那些來自大自然的殘酷教訓，那些來自人性的美好呼喚，難道不應該教給孩子，讓他們接受心靈的洗禮、學會感恩？這么好的教育契機就白白浪費嗎？我想說，幾個月的時間里，成人的生活發(fā)生如此大的變化，關于疫情的各種信息如此密集，該感受的、該了解的，孩子都感受和了解了，他們不是在真空中，他們的生活從來沒有停止過，他們一定會有自己的感受、想法和疑問。就像桃子，她已經感覺到了這段歲月的不同尋常，已經用她的方式參與了這一大事件。如果她的聲音能被聽見、能被理解、能被我們記錄和珍藏，那么就已經成為歷史的一部分，她也會從中感受到自己的想法是被尊重和接納的，從而更愿意分享和表達。而成人當下應該做的，不是一股腦兒地把重要的事件和大道理傳授給年幼的孩子，而是在回應孩子需要的同時，身體力行地去示范好的行為，然后留下自己的記錄和思考作為未來的證詞。當孩子們長大想要追溯這段往事時，他們可以看到廣闊的大地上先輩們?yōu)榇诉M行的掙扎和付出的努力，那一刻，他們會覺得生活不論順利還是艱難，都值得一過。

參考文獻：

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