設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)，將深度學(xué)習(xí)落到實(shí)處

張建

【摘 要】 語文深度性學(xué)習(xí)需要運(yùn)用高階性思維，借此完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。因此，思維需要以鮮活的情境為支撐來喚醒學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)動機(jī)，這就需要教師以文本為載體，緊扣表達(dá)策略、理解障礙、矛盾沖突進(jìn)行深入探究，通過富有挑戰(zhàn)性的問題設(shè)置，將深度學(xué)習(xí)落實(shí)到位。本文提出要釋放理性思維，在關(guān)注表達(dá)形式中落實(shí)深度學(xué)習(xí);搭建認(rèn)知支架，在克服認(rèn)知障礙中落實(shí)深度學(xué)習(xí);激活思維意識，在激活矛盾沖突中落實(shí)深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】 挑戰(zhàn)任務(wù);深度學(xué)習(xí);理性思維

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確指出：語文學(xué)習(xí)是以語言為工具。語言學(xué)習(xí)的過程，內(nèi)在所隱匿的是學(xué)生的思維活動。因此語文深度性學(xué)習(xí)就需要運(yùn)用高階性思維，借此達(dá)成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。思維的生發(fā)需要以鮮活的情境為支撐，喚醒學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)動機(jī)。因此，教師要以文本為載體，緊扣表達(dá)策略、理解障礙、矛盾沖突進(jìn)行深入洞察，通過富有挑戰(zhàn)性的問題設(shè)置，將深度學(xué)習(xí)落實(shí)到位。

一、釋放理性思維，在關(guān)注表達(dá)形式中落實(shí)深度學(xué)習(xí)

語文核心素養(yǎng)體系中，語言的建構(gòu)和運(yùn)用是基礎(chǔ)性工程。因此，語文教學(xué)要從關(guān)注文本內(nèi)容向關(guān)注表達(dá)形式轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變所裹挾的是思維的方式，從感性認(rèn)知到理性認(rèn)知的過渡。因此，教師可以借助挑戰(zhàn)性的問題，落實(shí)深度學(xué)習(xí)的價值，引領(lǐng)學(xué)生沉浸在文本的世界中，不著痕跡地體悟表達(dá)形式的精妙，從而將學(xué)習(xí)指向理性地分析、鑒賞，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力。

比如，部編版五下《刷子李》一文，主要展現(xiàn)了刷子李刷墻技術(shù)的高超，但整篇文章在正面描寫刷子李之外，還用了較多的筆墨描寫了徒弟曹小三。如果教師不做適度的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，很多學(xué)生就不會留意到作者如此別具用心的安排。因此，教師借助文本中正面描寫刷子李的語句，進(jìn)行了這樣的點(diǎn)撥和質(zhì)疑：從這些描寫刷子李的語句中，我們似乎已經(jīng)看到了一個技藝高超的匠人形象，但為什么作者還要描寫曹小三呢？一石激起千層浪，學(xué)生紛紛重新回到課文中，深入細(xì)讀描寫曹小三的語句，教師則引導(dǎo)學(xué)生從理解描寫的內(nèi)容、找準(zhǔn)兩個人物之間言行的比照，深入感受作者語言表達(dá)的內(nèi)在作用，將學(xué)生的閱讀思維從原本的感性理解轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋緝?nèi)容更深層次的感知，并引導(dǎo)學(xué)生理解這種側(cè)面烘托所形成的表達(dá)效果。

在這一案例中，教師并沒有將學(xué)生的思維聚焦在對文本內(nèi)容的理解上，而是讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，洞察刷子李和曹小三之間的對應(yīng)關(guān)系，從而讓學(xué)生對教師提出的富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)進(jìn)行深入而有效的回應(yīng)，真正與作者進(jìn)行對話，感受作者設(shè)置曹小三這個人物的真正用意，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作方法的積累。

二、搭建認(rèn)知支架，在克服認(rèn)知障礙中落實(shí)深度學(xué)習(xí)

由于學(xué)生認(rèn)知能力的限制，他們對于文本的內(nèi)容和主題會存在理解上的障礙，而這些認(rèn)知盲點(diǎn)就應(yīng)該成為深度學(xué)習(xí)需要著力解決的問題。教學(xué)中，教師要認(rèn)真梳理學(xué)生認(rèn)識能力與文本內(nèi)涵之間的差異，找準(zhǔn)鏈接點(diǎn)，為學(xué)生設(shè)置深入學(xué)習(xí)的支架。

比如，教學(xué)部編版教材經(jīng)典課文《珍珠鳥》一文時，很多教師能夠從文本語言中梳理出文本表達(dá)的明線：小珍珠鳥與作者不斷接近。事實(shí)上，這樣的描寫還隱藏另一條暗線，即作者是怎樣面對小珍珠鳥的言行。課文最后的主題是“信賴，就能創(chuàng)造出美好的境界”，這種信賴絕不是小珍珠鳥一方的，作者的態(tài)度和采用的做法，更是達(dá)成這種“信賴之境”的重要因素，但作者并沒有直接描寫出來。面對這樣的空白，教師設(shè)置了挑戰(zhàn)性任務(wù)：展開想象還原作者的一言一行，以文字的形式表達(dá)出來，然后融入文本語言體系中，與小珍珠鳥逐步接近作者的過程相結(jié)合，形成相得益彰的表達(dá)之勢。

文本的主題是怎么一步一步凸顯出來的？教師通過挑戰(zhàn)性任務(wù)，將學(xué)生的思維浸潤在文本的情節(jié)內(nèi)容中，通過對鳥和人之間的互動，升華對文本主題“信賴”的理解，從而在克服學(xué)生認(rèn)知障礙的過程中將深度學(xué)習(xí)落到實(shí)處。

三、激活思維意識，在激活矛盾沖突中落實(shí)深度學(xué)習(xí)

淺層次的學(xué)習(xí)，只是對文本表現(xiàn)和概念的粗線條認(rèn)知，深度學(xué)習(xí)需要有鮮活而激烈的思維狀態(tài)伴隨。因此，教師要能夠在文本解讀的過程中捕捉文本內(nèi)容所蘊(yùn)藏的矛盾和沖突性元素，并借助于情境創(chuàng)設(shè)來推動學(xué)生的思辨性認(rèn)知。

以部編版六上教材中的《橋》一文為例，教師引導(dǎo)學(xué)生從小說環(huán)境、情節(jié)和人物的核心要素出發(fā)，感受了村支書舍己為人、無私奉獻(xiàn)的精神。如果順應(yīng)著文本的表達(dá)，學(xué)生的思維只能處于順勢而下的狀態(tài)，為此教師設(shè)置了顛覆性問題：如果這位老人在一開始就知道“父子倆雙雙喪命”的結(jié)局，他還會像這樣嚴(yán)格要求自己和兒子嗎？此時，學(xué)生就可以重新回到課文中，緊扣文本對老漢言行的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行感知和深度揣摩，并最終認(rèn)識到：老漢在知道這個結(jié)果后，一定還會這樣做。他們的理解是：此時的老漢已經(jīng)不再將自己看成是一個普通人，也不再是一個普通的父親，他將自己看成了一名共產(chǎn)黨員，一名村支書，他將自己的黨性放在了第一位，即便知道自己和兒子將會為此獻(xiàn)出寶貴的生命，仍舊會義無反顧地這樣做。

教師設(shè)置的富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)將學(xué)生的思維置于文本內(nèi)容的矛盾旋渦之中，學(xué)生用自己思辨性的思維對人物的形象進(jìn)行深入的感知與解剖，提升了內(nèi)在思維的深度。

教師設(shè)置教學(xué)任務(wù)的過程中應(yīng)該有統(tǒng)整文本全局的意識，要極具思維含量，能夠充分激活學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生朝著文本深處進(jìn)發(fā)，進(jìn)而引領(lǐng)全體學(xué)生積極而主動地參與到文本的探究性活動之中，在積極獲取表層信息的基礎(chǔ)上，理解文本的主題和內(nèi)涵，從而將深度學(xué)習(xí)真正落到實(shí)處。