幼兒園創(chuàng)造力教育：反思與重構(gòu)

李曉華

圍欄式幼兒園創(chuàng)造力教育的批判

新時(shí)代教育的作用已被定位為如何最大限度地挖掘人的創(chuàng)新與創(chuàng)造能力，幼兒教育是立國(guó)的最強(qiáng)力量，也是創(chuàng)造力教育的奠基階段和關(guān)鍵階段。目前，“注重個(gè)性培養(yǎng)、創(chuàng)造性表達(dá)”的幼教思想已經(jīng)深入人心。然而，創(chuàng)造力不僅是一個(gè)概念過(guò)程，更是一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，我國(guó)幼兒園的創(chuàng)造力教育正在陷入另一個(gè)窠臼。塔夫茨大學(xué)兒童發(fā)展教授瑪麗娜·伯斯提出了“圍欄和游樂(lè)場(chǎng)”的比喻，這兩種設(shè)施都是為幼兒游戲而設(shè)計(jì)的，但游戲的方式卻大不相同。由于圍欄的存在，限制了幼兒游戲的空間，束縛了幼兒的手腳，只有適合在圍欄中展開的游戲才得以開展，比如家長(zhǎng)們經(jīng)常會(huì)在圍欄中撒放各種顏色的圓球供幼兒玩耍。游樂(lè)場(chǎng)里的游戲則不一樣，由于沒(méi)有任何的限制，幼兒活動(dòng)的空間廣闊，探索的自由度更大，游戲的類型也不再受到局限，幼兒的掌控力、創(chuàng)造力和自信心得以充分發(fā)展。米切爾·雷斯尼克在《終身幼兒園》一書中列舉了幼兒玩耍樂(lè)高積木的例子來(lái)說(shuō)明以上道理。他說(shuō)：“有些孩子在玩樂(lè)高積木的時(shí)候，會(huì)一步一步地按照指令來(lái)搭建樂(lè)高積木包裝盒上所展示的模型。……在他們搭建完模型后，便把成品放在自己房間的架子上展示，這些孩子玩的就是圍欄里的樂(lè)高，而不是游樂(lè)場(chǎng)上的樂(lè)高?！币源吮扔鱽?lái)思考幼兒園創(chuàng)造力教育，目前我國(guó)幼兒園的創(chuàng)造力教育可以被認(rèn)為是一種“圍欄式的幼兒園創(chuàng)造力教育”。

圍欄式創(chuàng)造力教育對(duì)創(chuàng)造力本質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在扭曲。第一，將操作等同于創(chuàng)造。如何讓幼兒能夠在接受教育的過(guò)程中動(dòng)起來(lái)、充分發(fā)揮自己的自主性成為教育改革的首要問(wèn)題。同時(shí)，這也會(huì)給人一種假象：似乎只要讓幼兒動(dòng)起來(lái)的教育就是創(chuàng)造力教育。于是，不少幼兒園選擇通過(guò)如下方式去培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力：教師給每個(gè)幼兒分發(fā)早就設(shè)計(jì)好的教學(xué)資源包，幼兒按著資源包中的要求“裝配”好每個(gè)零件，一件作品就做成了。在這樣的活動(dòng)中，幼兒充分地活動(dòng)了雙手、進(jìn)行了操作，但是這與工廠里面機(jī)械作業(yè)的裝配工作又有什么差別呢？操作只是創(chuàng)造時(shí)的一種外顯表現(xiàn)，但絕對(duì)不是創(chuàng)造的核心特征。創(chuàng)造最關(guān)鍵的還是來(lái)源于思維的創(chuàng)造，是發(fā)生在頭腦內(nèi)部的智慧動(dòng)作。第二，將產(chǎn)品作為創(chuàng)造的唯一衡量指標(biāo)?？赡苁菫榱藢?duì)家長(zhǎng)有所交代，也可能是受到目的論思想的禁錮，幼兒園總是想方設(shè)法地展示幼兒“創(chuàng)作”的作品。走進(jìn)幼兒園里，我們會(huì)看到頭頂懸掛的、墻上貼著的都是幼兒的作品，幼兒每天離園時(shí)打招呼的方式也是晃動(dòng)手中的作品。我們并不反對(duì)創(chuàng)造時(shí)有產(chǎn)品產(chǎn)生，我們需要思考的是創(chuàng)造只能通過(guò)產(chǎn)品來(lái)證明嗎？創(chuàng)造一定要有結(jié)果嗎？幼兒十分專注地投入在積木的搭建過(guò)程中，可能最后并沒(méi)搭出什么成型的東西，他創(chuàng)造了嗎？幼兒用畫筆和顏料在一塊布上恣意涂畫，可他無(wú)法告訴你他畫的是什么，他創(chuàng)造了嗎？創(chuàng)造不能僅僅追求結(jié)果，創(chuàng)造力在個(gè)體創(chuàng)造的過(guò)程中就已經(jīng)體現(xiàn)出來(lái)了，產(chǎn)品只是創(chuàng)造的副產(chǎn)品。第三，將創(chuàng)造力神化為一種非凡的過(guò)程。現(xiàn)今的幼兒園教育存在神化“創(chuàng)造力”的現(xiàn)象，有幼兒園甚至將“培養(yǎng)創(chuàng)造力”作為自己的辦園特色。試問(wèn)，哪一所幼兒園不應(yīng)該培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力呢？

創(chuàng)造其實(shí)是一種普遍的能力，每個(gè)人從出生起就會(huì)不知不覺(jué)地運(yùn)用它。2歲的幼兒看到天上的白云會(huì)說(shuō)“白云像棉花糖一樣”，3歲的幼兒看到下雨時(shí)會(huì)說(shuō)“下雨就是白云哭了”，這些都是幼兒創(chuàng)造力的體現(xiàn)。視創(chuàng)造力為一種神秘的能力將導(dǎo)致幼兒園的創(chuàng)造力教育只局限于特定的領(lǐng)域與特定的活動(dòng)，就會(huì)出現(xiàn)專門培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的活動(dòng)與非培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的活動(dòng)的區(qū)分，這樣一來(lái)無(wú)疑背離了創(chuàng)造力教育原初的精神。欲改變幼兒園圍欄式創(chuàng)造力教育的局面，我們必須追本溯源，再次回歸到對(duì)創(chuàng)造力、幼兒創(chuàng)造力內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的反思上來(lái)，對(duì)創(chuàng)造力、幼兒創(chuàng)造力本質(zhì)的核心問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步探討。

幼兒創(chuàng)造力內(nèi)涵與特征的澄清

創(chuàng)造力是一種人人都堅(jiān)信它存在，但是又無(wú)法用語(yǔ)言言明的能力。目前國(guó)內(nèi)較為公認(rèn)的對(duì)創(chuàng)造力的認(rèn)識(shí)是把創(chuàng)造力定義為，根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的智能品質(zhì)或能力。這里有幾個(gè)問(wèn)題。第一，創(chuàng)造力一定是目標(biāo)取向的嗎？第二，“新穎”和“獨(dú)特”是相對(duì)于誰(shuí)而言的呢？第三，產(chǎn)品結(jié)果是衡量創(chuàng)造力的唯一標(biāo)準(zhǔn)嗎？第四，創(chuàng)造力必須是價(jià)值取向的嗎？第五，如果創(chuàng)造有價(jià)值的話，產(chǎn)生具有社會(huì)價(jià)值產(chǎn)品的創(chuàng)造力與產(chǎn)生具有個(gè)人價(jià)值產(chǎn)品的創(chuàng)造力有什么不同嗎？

首先，創(chuàng)造力不一定是目標(biāo)導(dǎo)向的。創(chuàng)造力歸根結(jié)底是個(gè)體的一種表達(dá)，那么在表達(dá)時(shí)，創(chuàng)造力有時(shí)候是受到目標(biāo)指引的，有時(shí)候卻具有探索的性質(zhì)。如，皮亞杰在兒童心理學(xué)領(lǐng)域的偉大成就實(shí)際上并不是他最初研究的出發(fā)點(diǎn)，他自己也曾說(shuō)過(guò)，他在兒童心理學(xué)領(lǐng)域的建樹只是作為“一種副產(chǎn)品出現(xiàn)的”。Glǎveanu從社會(huì)文化心理學(xué)的視角提出，只要是主動(dòng)的、互動(dòng)性的個(gè)體，且將創(chuàng)造力視為一種社會(huì)文化現(xiàn)象，則這些個(gè)體的表達(dá)都是創(chuàng)造力的表現(xiàn)。這種探索性的創(chuàng)造力表達(dá)在幼兒身上最為常見。最典型的例子就是，幼兒在進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作時(shí)總是事先未想過(guò)任何主題或目的，他們往往是看到自己畫出了什么就說(shuō)自己畫的是什么。

其次，由于“新穎”和“獨(dú)特”所參照的對(duì)象不一，創(chuàng)造力的內(nèi)涵也有所不同。如果我們將人類歷史上已有的偉大成就作為“新穎”和“獨(dú)特”參照的標(biāo)準(zhǔn)， ? ? ? ? ? ? ? 那么只有極罕見的少數(shù)人才談得上是具有創(chuàng)造力的。然而，如果我們換個(gè)角度將“新穎”和“獨(dú)特”的參照對(duì)象放寬到某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域、個(gè)體現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，則可以說(shuō)每個(gè)人都是具有創(chuàng)造力的，甚至可以說(shuō)每個(gè)人都是天賦創(chuàng)造力的。人本主義心理學(xué)家馬斯洛堅(jiān)信“創(chuàng)造力是每個(gè)人生而有之的潛質(zhì)”。每個(gè)人從出生起都懷有對(duì)世界的好奇和熱情，在未掌握語(yǔ)言之前，他們選擇用繪畫、建構(gòu)等方式去認(rèn)識(shí)這個(gè)世界。在用以上方式認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，他們充分發(fā)揮了自己的想象力，時(shí)常會(huì)把不相干的事物聯(lián)系到一起。從他們認(rèn)識(shí)的結(jié)果來(lái)看，可能并沒(méi)有超越人們熟知的常識(shí)，但是于他們自身而言卻已是一種新的認(rèn)識(shí)，是一種創(chuàng)造。所以，不僅偉人有創(chuàng)造力，專家有創(chuàng)造力，普通的成人有創(chuàng)造力，就是幼兒也是富有創(chuàng)造力的。創(chuàng)造力不是個(gè)別天才的專利，創(chuàng)造力是人人都具備的一種普遍的心理能力。

第三，創(chuàng)造不必然產(chǎn)生實(shí)物形態(tài)的創(chuàng)造性產(chǎn)品，創(chuàng)造性成果不是評(píng)判創(chuàng)造力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造力評(píng)價(jià)要注重過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合。其實(shí)，創(chuàng)造性過(guò)程和創(chuàng)造性產(chǎn)品一直是創(chuàng)造力研究中兩個(gè)非常重要的領(lǐng)域，心理學(xué)家不僅曾對(duì)創(chuàng)造性產(chǎn)品應(yīng)具備的普遍內(nèi)涵進(jìn)行了探討，而且對(duì)創(chuàng)造力產(chǎn)生的過(guò)程，尤其是認(rèn)知心理過(guò)程進(jìn)行了深入探討。我們?cè)谧⒅貏?chuàng)造性產(chǎn)品結(jié)果的同時(shí)，亦不能忽視創(chuàng)造的過(guò)程這樣一種從已知向新的未知進(jìn)行質(zhì)的轉(zhuǎn)變的過(guò)程。幼兒的創(chuàng)造力與成人的創(chuàng)造力不同，很多時(shí)候都是在創(chuàng)造的過(guò)程中得以體現(xiàn)的。評(píng)價(jià)幼兒的創(chuàng)造力，須要重點(diǎn)關(guān)注，在創(chuàng)造的過(guò)程中幼兒是否達(dá)到了忘我的程度，而不是他們是否創(chuàng)作了什么作品出來(lái)。

再次，創(chuàng)造力的價(jià)值體現(xiàn)取決于如何定義“價(jià)值”。如果將“價(jià)值”僅定義為對(duì)人類、國(guó)家和社會(huì)具有促進(jìn)意義，則創(chuàng)造力就不一定是追求價(jià)值的。如果將“價(jià)值”包括社會(huì)價(jià)值或個(gè)人價(jià)值，則創(chuàng)造力就一定是價(jià)值取向的，只不過(guò)創(chuàng)造有時(shí)具有社會(huì)價(jià)值，有時(shí)則主要突出其個(gè)體價(jià)值，有時(shí)兩者兼?zhèn)?。偉人或一般成人的?chuàng)造力多體現(xiàn)為社會(huì)價(jià)值，對(duì)于年齡較小的幼兒來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造力則主要體現(xiàn)為創(chuàng)造過(guò)程或結(jié)果對(duì)于個(gè)體自身心理結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新性，突出創(chuàng)造力之于幼兒自身心理發(fā)展的個(gè)體價(jià)值，從實(shí)用價(jià)值的角度來(lái)講也可以說(shuō)是沒(méi)有價(jià)值的。

最后，依據(jù)創(chuàng)造力之于社會(huì)或個(gè)體價(jià)值貢獻(xiàn)的方面不同，創(chuàng)造力應(yīng)該被劃分為不同的層次水平。第一層次的創(chuàng)造力是絕對(duì)原創(chuàng)的、震驚世界的創(chuàng)造力。這種創(chuàng)造力十分罕見，相對(duì)于人類歷史而言，它是一個(gè)創(chuàng)舉，是絕對(duì)新穎的，具有極大的社會(huì)價(jià)值。具有此種創(chuàng)造力的人是“上智之人”，這些人注定是創(chuàng)造歷史奇跡的人，比如莎士比亞、貝多芬、牛頓、愛迪生等。第二層次的創(chuàng)造力是在不同的時(shí)空中對(duì)已有想法進(jìn)行的再創(chuàng)造。就像羅馬人最早發(fā)明了地暖供熱系統(tǒng)，后來(lái)這項(xiàng)發(fā)明又被再次升級(jí)改造一樣。在特定的文化中，已有的創(chuàng)造會(huì)喪失意義，隨后具有創(chuàng)造力的個(gè)人或團(tuán)體會(huì)重新挖掘已有創(chuàng)造的價(jià)值并加以改造，這種創(chuàng)造也主要體現(xiàn)為社會(huì)價(jià)值。第三層次的創(chuàng)造力是指那些具有創(chuàng)新思想的專業(yè)工作者在自己的專業(yè)領(lǐng)域所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造力。無(wú)論是在自然科學(xué)領(lǐng)域，還是在人文或社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，這些有創(chuàng)造力的專業(yè)工作者都推動(dòng)了相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，這種創(chuàng)造也是社會(huì)價(jià)值取向的。第四層次的創(chuàng)造力是每個(gè)人為適應(yīng)日常生活所體現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造力，也叫做日常創(chuàng)造力。這種創(chuàng)造力覆蓋所有的人群，嬰兒、學(xué)步兒、幼兒、少年、成人無(wú)一不具備這種能力。日常創(chuàng)造主要體現(xiàn)為個(gè)人價(jià)值。第五層次的創(chuàng)造力是個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)、行為和事件的新穎和個(gè)性化解釋，可以被理解為是一種表達(dá)創(chuàng)造力。幼兒的創(chuàng)造力多為這樣一種類型，同樣只具有個(gè)人價(jià)值。

綜上分析，我們堅(jiān)信創(chuàng)造力是每一個(gè)個(gè)體天生具備的能力，同時(shí)可以明確的是，幼兒的創(chuàng)造力具有自發(fā)性、探索性、無(wú)用性、過(guò)程性四個(gè)核心特征。

游樂(lè)場(chǎng)式幼兒園創(chuàng)造力教育的構(gòu)建

我們充分承認(rèn)教育對(duì)于創(chuàng)造力作用的同時(shí)，還需要明確地意識(shí)到“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量”。如此一來(lái)，如何充分發(fā)揮教育在幼兒創(chuàng)造力發(fā)展上的正面促進(jìn)效應(yīng)，同時(shí)避免教育對(duì)幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的負(fù)面消極影響，就成為幼兒園教育首先需要思考的問(wèn)題。游樂(lè)場(chǎng)式幼兒園創(chuàng)造力教育不是意在構(gòu)建一種新的幼兒園創(chuàng)造力教育模式，正如謝嘉幸教授所言：“我們沒(méi)有現(xiàn)成的方式，去界定和規(guī)范一套所謂創(chuàng)造力培養(yǎng)的模式，因?yàn)橐环N教育如果形成模式，就具有一成不變的特征，這本身就是違背創(chuàng)造性的?！币坏┙逃Ｊ酱_定，培養(yǎng)的人才也就具有了確定性的特征，這與創(chuàng)造力教育所主張的多元、開放的人才培養(yǎng)理念是相違背的。因此，本研究提出游樂(lè)場(chǎng)式幼兒園創(chuàng)造力教育這個(gè)概念，旨在喚醒人們對(duì)幼兒園創(chuàng)造力教育的正確認(rèn)識(shí)與深層理解，從而促進(jìn)幼兒園創(chuàng)造力教育的根本性變革。具體來(lái)看，游樂(lè)場(chǎng)式幼兒園創(chuàng)造力教育必須注意在以下幾個(gè)方面進(jìn)行探索與改革。

第一，樹立“先保護(hù)后開發(fā)”的創(chuàng)造力教育理念。長(zhǎng)期以來(lái)，我們談及幼兒創(chuàng)造力時(shí)，大多會(huì)在前面加上“培養(yǎng)”這樣的詞。如此用法或許是不經(jīng)意的，但是卻反映了人們對(duì)幼兒創(chuàng)造力真實(shí)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)。“培養(yǎng)”意指按照一定的教育目標(biāo)去訓(xùn)練與教導(dǎo)，“培養(yǎng)”往往意味著“從無(wú)到有”，意味著要把人身上本來(lái)沒(méi)有的特質(zhì)通過(guò)有目的的訓(xùn)練變?yōu)椤坝小薄＞拖衽囵B(yǎng)愛讀書的好習(xí)慣，就是使幼兒從本來(lái)不愛讀書變?yōu)閻圩x書;培養(yǎng)對(duì)音樂(lè)的興趣，就是使幼兒從對(duì)音樂(lè)沒(méi)有感覺(jué)到慢慢愛上音樂(lè)。在本文中我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)這樣的觀點(diǎn)：創(chuàng)造力是人類天賦的心理能力，是人的天性。人出生時(shí)的本能反射——非定向探究反射，就是人好奇心、富有創(chuàng)造力的早期典型表現(xiàn)。因此，對(duì)幼兒實(shí)施創(chuàng)造力教育必須以首先承認(rèn)和保護(hù)幼兒天賦就有的創(chuàng)造力為前提，然后才能因勢(shì)利導(dǎo)、不斷引導(dǎo)幼兒的創(chuàng)造力得以發(fā)展，從而使得幼兒的創(chuàng)造力得到充分的開發(fā)。

第二，積極營(yíng)造利于創(chuàng)造力發(fā)揮的教育環(huán)境。教育環(huán)境是教育活動(dòng)的要素之一，蒙臺(tái)梭利講過(guò)，教育的作用就在于能夠?yàn)橛變簞?chuàng)造一個(gè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。那么，利于幼兒創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境應(yīng)該具備什么特征呢？人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，決定一個(gè)人成長(zhǎng)為何人的關(guān)鍵因素在于人本身這顆“種子”。我們相信所有的幼兒都有“創(chuàng)造力”這一潛能，那么為了促使這一潛能充分實(shí)現(xiàn)，我們就需要給幼兒提供能讓這一潛能正常發(fā)展的條件，即無(wú)條件的尊重和愛。只有我們對(duì)幼兒的創(chuàng)造力抱有積極的欣賞態(tài)度，幼兒才可以依據(jù)真實(shí)的自我而行動(dòng)，才可能真正實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造力”的自我潛能。另外，要想促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展，我們的教育環(huán)境還應(yīng)該是提倡多元理解的、發(fā)散思考的，要克服由認(rèn)知閉合需求所帶來(lái)的對(duì)唯一確定性的追求，積極為幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展?fàn)I造良好的心理氛圍。

第三，厘清游戲等自主性活動(dòng)與幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)系。這一條目關(guān)涉到幼兒園創(chuàng)造力教育的實(shí)施樣態(tài)或者實(shí)施途徑問(wèn)題。通過(guò)前文的論述，我們已經(jīng)很清楚地了解幼兒的創(chuàng)造力具有自發(fā)性的特點(diǎn)，已有研究也證明，自由選擇比強(qiáng)制選擇能夠帶來(lái)更高的創(chuàng)造性。由此可以推論，游樂(lè)場(chǎng)式幼兒園創(chuàng)造力教育的實(shí)施必須通過(guò)一系列“強(qiáng)自主性”的活動(dòng)來(lái)完成，比如，游戲（尤其是自主游戲）、區(qū)域活動(dòng)、項(xiàng)目活動(dòng)、生成課程等方式。游戲是幼兒本能的活動(dòng)方式，兩三個(gè)幼兒聚集在一起很自然地就會(huì)快樂(lè)地玩耍起來(lái)，即便幼兒一個(gè)人呆著的時(shí)候，他們也能獨(dú)自玩兒一個(gè)下午。幼兒喜愛游戲，因?yàn)橛螒驇Ыo他們愉悅，之所以愉悅是因?yàn)樗麄冏约耗軌虺浞终瓶卣麄€(gè)游戲的過(guò)程，包括玩什么、怎么玩以及跟誰(shuí)玩，游戲過(guò)程中幼兒體現(xiàn)出了自主性的特點(diǎn)。區(qū)域活動(dòng)、項(xiàng)目活動(dòng)、生成課程同游戲一樣，幼兒在其中都能感受到充分的自由、自主。游樂(lè)場(chǎng)式幼兒園創(chuàng)造力教育應(yīng)該充分挖掘此類活動(dòng)在促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力發(fā)展中的價(jià)值。

第四，明確教師在幼兒園創(chuàng)造力教育中的角色擔(dān)當(dāng)。教師一直被賦予“傳道授業(yè)解惑”的職能，在創(chuàng)造力教育實(shí)踐中教師的形象需要得以更新升級(jí)?，F(xiàn)代意義上的教師已不再僅僅是知識(shí)的傳授者，同時(shí)也是播種者、喚醒者、鼓舞者。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達(dá)的今天，教師已不能依靠知識(shí)占有量的優(yōu)勢(shì)去維護(hù)自己在學(xué)生心目中的尊嚴(yán)和權(quán)威，教師的作用需要更多地體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生開闊視野、拓展思路、敢于想象、大膽創(chuàng)新方面。教師不僅要在自己的崗位上大膽創(chuàng)新，而且要積極轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)幼兒的創(chuàng)造性行為給予及時(shí)積極的反饋。一個(gè)具有創(chuàng)新理念的教師應(yīng)該鼓勵(lì)幼兒對(duì)“圓圈”的各種大膽想象，而不能僅僅鼓勵(lì)那些將“圓圈”視作“0”的行為。幼兒的創(chuàng)造力存在個(gè)體差異，表現(xiàn)的領(lǐng)域不盡相同，教師也要善于發(fā)現(xiàn)與引導(dǎo)。

注：本文為全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度教育部青年課題“師幼互動(dòng)質(zhì)量對(duì)幼兒創(chuàng)造性行為的影響研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：EHA170459）的部分研究成果。