建構活動模式，鑄造高效課堂

張寧

[摘 要] 語文需要優(yōu)化課堂結構和方式，借助思維含量更加充分的學習活動來替代機械煩瑣的教學環(huán)節(jié)。本文提出要覆蓋輻射，保障學習活動的廣闊空間;重構統整，保障學習活動的適切資源;循序漸進，保障學習活動的有序層級。

[關鍵詞] 小學語文;活動模式;高效課堂

2011版《語文課程標準》指出：語文是關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排內容，呈現出鮮明的整體性和序列性，充分彰顯了教材范例性和載體性的效能。因此，語文需要優(yōu)化課堂結構和方式，借助思維含量更加充分的學習活動來替代機械煩瑣的教學環(huán)節(jié)。

一、覆蓋輻射，保障學習活動的廣闊空間

語文教學需要搭建言語活動平臺，將課堂教學內容、資源支撐起來，并給予學生足夠的時間。事實上，當下的語文課堂，這種格局并不常見。教師組織學生朗讀課文，僅僅是為了尋找回答問題的語句，教學環(huán)節(jié)指向單一，效果可想而知。這就需要教師將這些環(huán)節(jié)進行統整，設置覆蓋面較廣的活動，保障語文學習活動和思維能夠得到舒展。

以統編版第一篇小古文《司馬光》為例，由于學生對這篇小古文講述的故事并不陌生。為此，教師設置了“為弟弟妹妹講述故事”的情境目標，并將其作為學習這篇小古文的實踐活動。為了達成這一目標，教師將活動分解成幾個板塊：首先，組織學生講自己知道的“司馬光砸缸”的故事;其次，引導學生辨析今天學習的這篇課文與之前知道的“司馬光砸缸”的不同;最后，教師相機滲透理解小古文的方法，借助教材中的注釋，將故事的細節(jié)理解得更精準、更通透。

上述三個板塊，看似聯系并不緊密，但如果將其放在“要為弟弟妹妹講述故事”的活動背景下，就不難看出這三步都在為落實這一目標而助力：講述之前了解故事，便于明確后續(xù)學習的重點;對比語言形式，為運用白話文講述故事提供轉換平臺;關注教材注釋，為了把故事講述得更加清晰。教師所設置的實踐活動，給學生充足的寫意騰挪，留下廣闊的空間。

二、重構統整，保障學習活動的適切資源

語文教學材料一旦以單維方式孤立出現，價值的合力就難以形成，教師要依托教學目標和學生內在需要，挖掘適切而復合的教學內容，遵循編者的用意，將同一單元的文本進行統整、重構，形成系列文本，將語文教學從始終局限于單篇雕琢的泥潭中抽離，以更廣闊的視角設置活動。

統編版三上第六單元編選三首詩《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》，展現了祖國不同地域的優(yōu)美風光，復合成勾勒祖國大好河山的宏偉畫卷。同為寫景古詩，但創(chuàng)作手法不盡相同，教師緊扣三首古詩復合而成的內容，引導學生采用對比策略互文閱讀：首先，基于理解，感受三處景物的不同特點，整體把握古詩大意;其次，借助多維朗讀，體悟三位詩人蘊藏在古詩中的不同情感，與景物柔美俊秀和磅礴雄渾，形成對應匹配;最后，對比，還原詩人的觀察視角，從“天門山”“洞庭湖”的遠望與“西湖”的近觀，感受不同觀察視角下，對景物的不同選擇和描摹。

整節(jié)課的教學結構，打破了傳統單篇、逐個的教學模式，變割裂為重構，在對比、辨析性的學習活動中來回穿梭，引領學生的認知朝著全新的高度邁進。

三、循序漸進，保障學習活動的有序層級

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式，使單元中人文內涵和訓練資源，和諧而又無痕地蘊藏在教材文本中。教師要善于解讀編者的用意，從單元“人文主題”和“語文要素”中明確單元學習目標，架構單元學習階梯，讓學生在單元學習中循序漸進，逐步朝著單元教學目標邁進。

以統編版三上第六單元為例，這個單元的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”。為了達成這個語文要素，教師利用這個單元中《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇課文的編排順序，設置了達成目標的三大階梯：第一階梯，小試牛刀，認識“關鍵句”;第二階段，拾級而上，辨析“關鍵句”;第三階段，從讀到寫，運用“關鍵句”。在了解了關鍵句及其作用后，教師可以在第三篇課文《美麗的小興安嶺》的學習中，為學生搭建運用“關鍵句”進行隨文練筆平臺，從而將本單元學習過程中積累的經驗和方法，通過實踐練筆的形式得以轉化和落實。

縱觀這個單元的教學，教師以語文要素為主線，運用不同的課文設置不同的活動層級，推動了單元目標的達成。

基于統整思維下的學習活動，將更多的學習權利和空間交給學生，優(yōu)化了課堂教學結構，搭建了思維活動平臺，為鑄造高效語文課堂奠定了基礎。

參考文獻：

[1]金蓉.文言文教學策略初探[J].教育實踐與研究（A），2019（11）.

[2]姚淑章.單元整合 “微格”練筆[J].小學語文教學（會刊），2018（12）.

（責任編輯：呂 研）