基于文言特質(zhì)的文本解讀與課堂設(shè)計(jì)

《周亞夫軍細(xì)柳》是王敏芳老師在2018年《“浙派名師”第十六屆“名?！っ麕煛っn”初中語(yǔ)文經(jīng)典課堂教學(xué)藝術(shù)展》上執(zhí)教的優(yōu)秀課例。精準(zhǔn)的定位，精心的設(shè)計(jì)，精巧的結(jié)構(gòu)，精細(xì)的研讀，讓聽(tīng)課者大為折服，拍手稱(chēng)贊。之所以會(huì)產(chǎn)生這么大的教學(xué)影響，是因?yàn)橥趵蠋煘榇蠹艺故玖诉@一類(lèi)文言文教學(xué)的課堂架構(gòu)，包括文本解讀的思路，教學(xué)設(shè)計(jì)的抓手。一個(gè)階段以來(lái)，關(guān)于文言文教學(xué)中“文”和“言”關(guān)系的處理問(wèn)題，專(zhuān)家們振振有詞，而一線(xiàn)的教師卻苦于理論與實(shí)踐之間難以找到合適的路徑，往往思想上認(rèn)可，行動(dòng)上卻還是在左右搖擺中蹣跚前行。教師們不僅需要被告知，文言文教學(xué)不可以怎樣上，還需要被引導(dǎo)，文言文為什么要那樣上。

王敏芳老師以扎實(shí)而靈動(dòng)的課例，告訴大家，文言文原來(lái)可以這樣上。

一、以“文”帶“言” “文”“言”互彰

面對(duì)文言文課堂重“言”輕“文”的現(xiàn)象，簡(jiǎn)單的重“文”輕“言”，或者“文”“言”并重都是不可取的。機(jī)械的處理，其本質(zhì)是和重“言”輕“文”是一致的。錢(qián)夢(mèng)龍先生告訴我們：“文言文，首先是‘文，而不是文言詞句的任意堆砌?！蓖趺舴祭蠋熒罱馄渲械暮x，做到了以“文”帶“言”，“文”“言”互彰。

整堂課沒(méi)有單獨(dú)的“字字落實(shí)”環(huán)節(jié)，而是直接在說(shuō)句意、聊故事、析人物的過(guò)程中，以“文”帶“言”式的解決了文意疏通的教學(xué)任務(wù)。對(duì)于初二的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“言”的理解不僅需要而且非常必要，教師將這個(gè)教學(xué)任務(wù)置于聊故事、析人物這樣有趣的環(huán)節(jié)中，學(xué)生理解起來(lái)既容易又印象深刻。這樣的設(shè)計(jì)，同時(shí)也關(guān)照了這篇文言的文體特征——人物傳記。只有抓住了文體特征的文言教學(xué)，“文”與“言”才能水乳交融，相得益彰。

王榮生教授認(rèn)為：在文言文中，“文言”“文章”“文學(xué)”和“文化”，一體四面，相輔相成。他把“文”的含義說(shuō)透了。但是一節(jié)課里，一篇文章的教學(xué)里，如何體現(xiàn)這四面，如何處理好其中的關(guān)系？面面俱到顯然不可能。那就要根據(jù)文言文的文體特征來(lái)具體情況具體處理。當(dāng)?shù)恕把浴焙?，“文”如何凸顯，講什么，講到什么程度？顯然也要根據(jù)文言的文體特征來(lái)設(shè)計(jì)。

文言文的人物傳記與現(xiàn)代文的人物傳記，教學(xué)方式一定是不能完全相同的。王老師從這一篇到這一類(lèi)，給了我們這樣的解讀和解構(gòu)思路：語(yǔ)言——人物——情境——史實(shí)——文學(xué)敘述。具體來(lái)說(shuō)，就是從文言語(yǔ)言入手，用自己的話(huà)聊故事——在故事的敘述中分析人物的形象、個(gè)性——把人物的語(yǔ)言、行為分析等再置于文本創(chuàng)設(shè)的情境中——這種獨(dú)特的情境是基于那個(gè)特殊的時(shí)代的，是有歷史氛圍的——最后梳理體會(huì)歷史傳記是如何從文學(xué)敘述的角度展現(xiàn)出來(lái)的。這樣的設(shè)計(jì)，使得課堂如行云流水，水到渠成地層層深入，漸入佳境。

二、落在“實(shí)”處 活在“虛”處

文言文教學(xué)之所以具有挑戰(zhàn)性，就在于面對(duì)具體教學(xué)時(shí)，“虛”與“實(shí)”兩者之間度的把握，很難掌控。教得過(guò)于“實(shí)”，會(huì)給人沉悶死板之感，學(xué)生會(huì)漸漸失去學(xué)習(xí)的興趣;教得過(guò)于“虛”，會(huì)給人形式大于內(nèi)容之感，教學(xué)手段看似多樣，課堂呈現(xiàn)表面繁榮，但是學(xué)生究竟有多少收獲，對(duì)文言學(xué)習(xí)有多少作用，就很難言說(shuō)了。王老師的課，卻能做到落在“實(shí)”處，活在“虛”處。

（一）落在“實(shí)”處

王敏芳老師的課堂容量大，節(jié)奏緊湊，但是絲毫不覺(jué)得乏味，因?yàn)檎n堂處處著眼于“實(shí)”，實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題，實(shí)實(shí)在在的思考，實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)、點(diǎn)撥。

1.文本之實(shí)

問(wèn)題的設(shè)計(jì)，文本的細(xì)究，都落在實(shí)處。因?yàn)槭侨宋飩饔?，在品讀人物的時(shí)候，抓住了人物的語(yǔ)言。比如，對(duì)周亞夫和文帝語(yǔ)言的品讀設(shè)計(jì)。

周亞夫三句話(huà)顯示“不變”的設(shè)計(jì)之實(shí)。三句話(huà)，一句直接出自周亞夫之口，另兩句看似是軍門(mén)都尉和壁門(mén)士吏之言，實(shí)則也是周亞夫之言。這一手法，更能展現(xiàn)出周亞夫治軍有方，已經(jīng)內(nèi)化為將士們言行這一特點(diǎn)。側(cè)面描寫(xiě)之巧，無(wú)需多言，學(xué)生已經(jīng)了然于胸。然而教師并不僅僅停留于此，還對(duì)兩句中的“令”與“約”兩個(gè)詞置于情境中進(jìn)行比較，將司馬遷用詞的精心，巧妙地展現(xiàn)在學(xué)生面前。

文帝三句話(huà)顯示“變”的設(shè)計(jì)之實(shí)。文帝的語(yǔ)言很簡(jiǎn)潔，但是細(xì)微變化之處，卻展現(xiàn)了人物的獨(dú)特個(gè)性。“吾”與“皇帝”，第一人稱(chēng)到第三人稱(chēng)的變化，“勞”軍與“敬勞”，“敬”字的含義與情景再現(xiàn)，這些設(shè)計(jì)都緊扣文本，在實(shí)處活化了人物的分析。教師的設(shè)計(jì)目的是以文帝的改變來(lái)襯托周亞夫。

在“變”與“不變”的比較品讀中，交給了學(xué)生分析人物的方法與角度。

2.文言之實(shí)

以“文”帶“言”的教學(xué)方式，并不是否認(rèn)“言”的地位，相反，王老師的設(shè)計(jì)，恰恰體現(xiàn)了“言”的教學(xué)也是扎實(shí)而且有落腳之處的?！拔摹钡姆治?，是建立在“言”的深刻理解之上的。

還原造字，參透詞義。“介胄之士不拜”這句話(huà)很能體現(xiàn)周亞夫的人物個(gè)性。一般的教學(xué)，即使是“字字落實(shí)”的課堂，也只需理解“介胄”是穿著盔甲即可，但是為什么不拜呢，在那個(gè)時(shí)代“介胄”的文化含義在哪里？王老師智慧的引入造字法，從“介”與“胄”兩個(gè)字由甲骨文到篆文的演變?nèi)胧?，讓學(xué)生有了直觀的感受，從而理解了將軍與普通士兵的不同，進(jìn)而更理解了在當(dāng)時(shí)的情境下，這句話(huà)的分量。

引入爭(zhēng)議，理解句意。“將以下騎送迎”這一句，有“將/以下騎（jì）/送迎”“將以下/騎（qí）送迎”兩種讀法與解讀的爭(zhēng)議，這個(gè)爭(zhēng)議的引入，不是為了引入而引入，是為了理解周亞夫的人物塑造。不同的讀法，人物的形象是有所不同的。這個(gè)爭(zhēng)議的思辨，既是在讀懂文言的字句，又是在理解作者的寫(xiě)法。

這些教學(xué)上的細(xì)節(jié)之處，其實(shí)正體現(xiàn)了王老師的教學(xué)理念，將文字、文句、文本、文化教學(xué)融為一體。

（二）活在“虛”處

這里的“虛”，指的是王老師在文本解讀中，對(duì)幾個(gè)虛詞的品味理解到位獨(dú)特，令人叫絕。而虛詞用得好，正是文言文本獨(dú)具魅力所在。

兩個(gè)“乃”字悟人物之變。“于是上乃使使持節(jié)詔將軍”“于是天子乃按轡徐行”中各有一個(gè)“乃”字，文意上很簡(jiǎn)單，可解釋為“于是”。但是王老師卻于細(xì)微處追問(wèn)，可以刪掉嗎？代入文本的情境，還原情節(jié)后，學(xué)生再慢讀，加入停頓讀中，細(xì)細(xì)品味，感受到文帝的變化，竟然來(lái)自于周亞夫的軍規(guī)軍紀(jì)。教學(xué)方法之活，可見(jiàn)一斑。

兩個(gè)“語(yǔ)氣詞”品人物之情?！班岛?，此真將軍矣！”短短一句中，用了兩個(gè)語(yǔ)氣詞“嗟乎”“矣”。語(yǔ)氣詞在文言中的作用，在這一句話(huà)中展露無(wú)遺。學(xué)生在對(duì)比、感受、體會(huì)等多次朗讀中，走進(jìn)了文帝的內(nèi)心。借虛詞品讀來(lái)體會(huì)人物，更需要教師有扎實(shí)的文學(xué)功底與課堂掌控能力。

同時(shí)，從“虛詞”之妙中品人物，讓學(xué)生更加具體真實(shí)地感受到司馬遷駕馭文字之功力。

三、“巧”于設(shè)計(jì) “妙”于點(diǎn)撥

文言文的課堂之所以難上，還在于在處理“文”與“言”的關(guān)系時(shí)，容易環(huán)節(jié)割裂，問(wèn)題設(shè)計(jì)突兀。黃厚江老師指出：（文言文教學(xué)）需要展開(kāi)重點(diǎn)探究的問(wèn)題必須切合中學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的實(shí)際，緊扣文本主要內(nèi)容的理解，符合文言文學(xué)習(xí)規(guī)律。王敏芳老師的課，將所有環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合，一氣呵成，可以說(shuō)，“巧”于設(shè)計(jì)，“妙”于點(diǎn)撥。

（一）“巧”于設(shè)計(jì)

巧用縮寫(xiě)。優(yōu)秀的課堂，問(wèn)題的設(shè)計(jì)從來(lái)都不是零碎的，教師可以用一個(gè)中心問(wèn)題串起整個(gè)課堂的教學(xué)。王老師的課就是如此。王老師用自己縮寫(xiě)的“簡(jiǎn)化版”故事和司馬遷的原文故事作對(duì)比，讓學(xué)生比較哪個(gè)好，并說(shuō)出為什么。這個(gè)比較貫穿了整節(jié)課。對(duì)原文的每一處刪改縮寫(xiě)，都體現(xiàn)了王老師的精心設(shè)計(jì)，也折射出王老師對(duì)這節(jié)課的解讀功力。所有的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、精妙之點(diǎn)都濃縮在刪改之處。既降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，又提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

巧用比較。這里的比較，不僅僅是縮寫(xiě)版和原文作對(duì)比的比較，而是全方位的運(yùn)用。整堂課有句式的比較、虛詞的比較、寫(xiě)法的比較、語(yǔ)言的比較、動(dòng)作的比較、人物變化的比較等。所有的比較都是在文本對(duì)比中進(jìn)行，在文本比較中學(xué)寫(xiě)法、明文體、品語(yǔ)言、悟思想。

（二）“妙”于點(diǎn)撥

引導(dǎo)之妙。一節(jié)如沐春風(fēng)的課堂，我們看到了問(wèn)題的深度，卻看不到學(xué)生被束縛的痛苦，在起承轉(zhuǎn)合之處，處處可見(jiàn)教師四兩撥千斤的引導(dǎo)、點(diǎn)撥。每到學(xué)生停留在表層不能深入，或者文本的理解偏離了正軌的時(shí)候，教師都是在無(wú)形中給予了幫助?！斑@兩句話(huà)意思差不多，仔細(xì)看看有沒(méi)有區(qū)別？”“我們可以看出文帝是一個(gè)怎樣的人，才有被改變的可能性？”“大家發(fā)現(xiàn)這些詞語(yǔ)有什么共同點(diǎn)？”“從這個(gè)角度，還能看出周亞夫有什么特點(diǎn)？”每一次的引導(dǎo)，都給予了方向和抓手。教師的課堂掌控力著實(shí)了得。

結(jié)尾之妙。一般課堂最常見(jiàn)的結(jié)尾，就是拓展推薦或者引用作者及點(diǎn)評(píng)者的話(huà)語(yǔ)，將課堂引向那一方?？墒峭趵蠋煕](méi)有在這里賣(mài)弄她的閱讀視域，反而由文本出發(fā)，由此及彼，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的問(wèn)題?！敖殡兄坎话?，請(qǐng)以軍禮見(jiàn)”，一句話(huà)可以感受到人物多方面的性格特點(diǎn)，這是不是司馬遷的某種巧妙暗示呢？這點(diǎn)對(duì)周亞夫以后的命運(yùn)是否會(huì)有影響呢？課堂結(jié)束了，然而問(wèn)題沒(méi)有結(jié)束，對(duì)人物的好奇沒(méi)有結(jié)束，閱讀的深入沒(méi)有結(jié)束，這不就是教學(xué)的最佳境界嗎？

看似樸實(shí)無(wú)華，卻處處體現(xiàn)精妙。無(wú)招勝有招，這大概就是一堂好課的精髓吧。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.文言文教學(xué)教什么？[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[2]錢(qián)夢(mèng)龍.文言文教學(xué)改革芻議[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，1997，（4）.

[3]黃厚江.文言文該怎樣教？[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2006，（5）.

[4]李衛(wèi)東.如何確定文言文的教學(xué)內(nèi)容[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2011，（6）.

洪越，蘇州大學(xué)文學(xué)院博士生。