淺析王崧舟《楓橋夜泊》課例教學(xué)藝術(shù)

楊巧玲 胡立新

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》閱讀教學(xué)實(shí)施建議指出：要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。相較于單篇文章，整本書信息容量大，結(jié)構(gòu)變化大，閱讀時(shí)間跨度大，在閱讀活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對閱讀過程進(jìn)行合理的規(guī)劃，用不同的閱讀策略與方法來進(jìn)行閱讀，提高學(xué)生整本書的閱讀能力。本著提升整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量，我校開展了“師生共讀一本書”的教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)“整本書”特質(zhì)的不同及學(xué)生的年齡特點(diǎn)，我們提煉出了以下幾種行之有效的閱讀活動(dòng)樣式。

一、猜想驗(yàn)證式

心理學(xué)研究表明：小學(xué)生對學(xué)習(xí)關(guān)注的首要因素是“興趣”，“猜想驗(yàn)證”就是一種能極大激起學(xué)生興趣的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)下，小學(xué)生受電腦、電視等外部誘惑，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，社會(huì)風(fēng)氣等因素的影響，對閱讀整本書缺乏興趣，缺乏信心和耐心，有畏難心理。在整本書閱讀中，根據(jù)書本的特點(diǎn)，以及對學(xué)生興趣點(diǎn)的預(yù)判，合理運(yùn)用“猜想”的方式，能激起學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)閱讀。具體步驟如下圖。

霍爾迪·塞拉·依·法布拉編著的《無字圖書館》這本書的題目一眼就讓人產(chǎn)生一連串疑問，根據(jù)這一特點(diǎn)，我們設(shè)計(jì)了一堂以猜想驗(yàn)證為主的讀書推薦課。首先，教師帶領(lǐng)學(xué)生賞析了一個(gè)描繪無字圖書館中沒有字的書四處飄落，堆積成山的情景，隨后，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)情景去提問。當(dāng)場學(xué)生提了很多問題：《無字圖書館》書上怎會(huì)沒有字呢？怎么會(huì)有無字圖書館？這個(gè)圖書館是怎么來的？后來有什么變化？人們有什么反思等等。提問過程中，教師在黑板上畫了樹形圖，把學(xué)生這些猜想以導(dǎo)圖的形式寫下來。然后出示這本書的目錄，在比較中，學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)剛才許多猜想都可以在目錄中找到。最后，根據(jù)學(xué)生的喜好當(dāng)堂對“諾貝爾獎(jiǎng)”這一情節(jié)進(jìn)行精彩片段賞析。以書本的特點(diǎn)找到了學(xué)生的興趣點(diǎn)來設(shè)計(jì)猜想驗(yàn)證的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生去讀整本書，自然會(huì)使閱讀更有效，更有味。

二、感受抒發(fā)式

劉勰在《文心雕龍》中說：綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。就是說在閱讀文學(xué)作品時(shí)，需認(rèn)真閱讀、仔細(xì)分析，才能與作者產(chǎn)生共鳴，為情所動(dòng)。適合小學(xué)生閱讀的許多文學(xué)作品都動(dòng)情地歌頌了人的美好心靈，如中國作家曹文軒的《根鳥》《青銅葵花》，瑞士作家斯比麗的《小海蒂》，加拿大女作家蒙格瑪麗的《綠山墻的安妮》等等。在這類作品的整本書閱讀中，我們常常采用“感受抒發(fā)”的方式，設(shè)計(jì)一些聽說讀寫的語言實(shí)踐活動(dòng)，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生感受作品中人物的美好情感。具體步驟如下圖。

《綠山墻的安妮》是加拿大女作家蒙格瑪麗創(chuàng)作的一部甜蜜的描寫兒童生活的小說。小說敘述了綠山墻的馬修夫婦收養(yǎng)了孤兒安妮，在朋友、家人和老師的關(guān)愛中，安妮得到領(lǐng)養(yǎng)人的喜愛，贏得了老師和同學(xué)的敬重和友誼。在讀書交流會(huì)時(shí)，我們設(shè)計(jì)了“感受正能量，表達(dá)美好”這一教學(xué)環(huán)節(jié)。首先回顧書目，引導(dǎo)學(xué)生理解為什么現(xiàn)在更多人愿意稱小說為《綠山墻的安妮》，而不是《紅頭發(fā)的安妮》。隨后，重點(diǎn)賞讀片段“安妮拿到泡泡袖裙子的瞬間”，圍繞安妮給鄰居林德太太的一封信來感受綠山墻對安妮的關(guān)愛。然后出示小練筆：仿照樣子，選取文中一個(gè)角色，結(jié)合文中精彩片段或經(jīng)典情節(jié)，把安妮對他（她）的感受用真摯的語言寫下來。在交流中，我們發(fā)現(xiàn)由于情境的創(chuàng)設(shè)，示范的作用，學(xué)生的閱讀記憶被喚醒了，學(xué)生與文中的人物產(chǎn)生了共鳴，都能自發(fā)地抒發(fā)綠山墻對安妮的關(guān)愛，可謂是情動(dòng)而辭發(fā)。

三、品評辯論式

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》閱讀教學(xué)實(shí)施建議指出：閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)的能力。現(xiàn)在的學(xué)生對閱讀缺乏興趣、信心和耐心，即使有閱讀，也只是囫圇吞棗，真正潛心閱讀作品的不多。因此，培養(yǎng)學(xué)生品析、評價(jià)的能力，每一個(gè)語文老師責(zé)無旁貸。在整本書閱讀的指導(dǎo)課中，我們常常采用“品評辯論”的方式，引導(dǎo)學(xué)生對作品進(jìn)行品析和評價(jià)，提高學(xué)生的閱讀感悟能力。具體步驟如下圖。

黃蓓佳寫的《我要做好孩子》一書中的主人公金凌是一個(gè)中等生，長得不漂亮，成績也不好，但她努力要做一個(gè)好孩子，其中發(fā)生了許多有趣的故事。在一堂閱讀指導(dǎo)課中，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀完“沙發(fā)墊子”這一片段后，引導(dǎo)學(xué)生做小小評論家：對于這件事中其他人物，如胡梅，劉婭如，于胖兒，尚海的行為和做法，你會(huì)怎樣評價(jià)？先四人小組合作，再全班交流。這樣的品評交流，有觀點(diǎn)，有依據(jù)，把情節(jié)與人物整合起來，有理有據(jù)，是一種品評辯論式的交流方式。這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)使學(xué)生對作品的閱讀更加深入，對人物、情節(jié)的把握更準(zhǔn)確。

四、情境表演式

童話、小說都有大量的故事情節(jié)，小學(xué)生在讀這些書時(shí)對情節(jié)的關(guān)注是非常大的。在這類書的整本閱讀指導(dǎo)中，情境表演式的活動(dòng)也是一種常見的樣式。具體步驟如下圖。

在《鼴鼠的月亮河》指導(dǎo)課中，首先，老師節(jié)選了第二章《米加和魔法師啰里啰嗦的魔法口訣》中的一個(gè)片段，一個(gè)人分飾幾角進(jìn)行情景示范表演。隨后，出示情景表演要求：仿照錄音片段，學(xué)生四人小組合作，演一演第45頁的片段（溫馨提示：表演時(shí)可以加上夸張的動(dòng)作、豐富的語言）。由于有了老師的示范，有了具體的角色分配，有了溫馨的提示，孩子們的表演更大膽、更出色。

五、導(dǎo)圖構(gòu)建式

整本書閱讀指導(dǎo)還應(yīng)關(guān)注對學(xué)生思維的訓(xùn)練，思維導(dǎo)圖是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的很好途徑。學(xué)生通過畫人物關(guān)系圖，提升了思維的系統(tǒng)性;借助畫故事情節(jié)圖，促進(jìn)了思維的深刻性;依靠畫文本插圖，提高了思維的獨(dú)創(chuàng)性。這種“導(dǎo)圖構(gòu)建”的閱讀方式能幫助學(xué)生形成深層次的認(rèn)識，促成形象思維和邏輯思維的發(fā)展，能建構(gòu)屬于自身的獨(dú)特的閱讀語言。具體步驟如下圖。

在梳理《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》故事情節(jié)時(shí)，首先，出示學(xué)習(xí)任務(wù)一：快速瀏覽，根據(jù)線索“湯姆歷險(xiǎn)”提煉主要故事情節(jié)，完成思維導(dǎo)圖一。其次，四人小組合作，通過線段連接起來，形成一個(gè)情節(jié)階梯，通過情節(jié)階梯表現(xiàn)出故事情節(jié)的精彩程度。另外，《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》這部外國作品中人物較多，人名有異域特點(diǎn)，學(xué)生很容易混淆，我們引導(dǎo)學(xué)生通過畫人物關(guān)系圖來理清作品中的人物。見下圖：

六、讀寫一體式

運(yùn)用是對經(jīng)典閱讀最直接的反饋，整本書閱讀中，我們還常常采用讀寫一體式的活動(dòng)樣式。整本書閱讀的書目大都是精選名家的經(jīng)典之作，其語言、格式、表達(dá)方法等都是學(xué)生學(xué)習(xí)的最好典范，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的重要載體。捕捉閱讀作品中的有效練筆點(diǎn)，進(jìn)行小練筆，不僅能使學(xué)生更好地理解作品內(nèi)容，還能提高學(xué)生的習(xí)作能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)。具體步驟見下圖。

任溶溶的《沒頭腦和不高興》一書，介紹了兩個(gè)孩子，一個(gè)叫“沒頭腦”，一個(gè)叫“不高興”。整本書由幾個(gè)小故事串聯(lián)起來，“沒頭腦”有句口頭禪“對不起，我書包給忘了”“對不起，我帽子給忘了”“對不起……”;“不高興”呢，大伙兒要上車，他不高興上車，大伙兒要往西，他不高興往西……他的口頭禪：啥也不高興。

抓住人物口頭禪進(jìn)行人物刻畫是這本書的特點(diǎn)，在上閱讀指導(dǎo)課時(shí)，結(jié)合這一特點(diǎn)，我讓學(xué)生回憶身邊的人還有哪些口頭禪，體現(xiàn)這些人的什么特點(diǎn)，結(jié)合具體事例寫下來。通過習(xí)作，學(xué)生刻畫了一個(gè)個(gè)特征鮮明的人物形象，比如有不著急，不著急，再等會(huì)兒的“慢性子”，快快快，來不及了，來不及了的“急性子”，好吃，好吃，杠杠的“吃貨”等等。

“不有趣不行，僅僅有趣更不行，得讓我的文字和人物在孩子心里留下來，很多年后能記住一部分，在他們回想童年時(shí)，心里有一種溫暖和感動(dòng)?！边@是作家黃蓓佳對自己寫兒童小說的要求。作為老師，尤其是一線的語文老師，可以根據(jù)“整本書”特質(zhì)的不同及學(xué)生的年齡特點(diǎn)，個(gè)性化地定制適合學(xué)生語文綜合能力發(fā)展的閱讀活動(dòng)樣式，帶領(lǐng)學(xué)生去閱讀更多的好書，相信這些溫暖和感動(dòng)肯定也會(huì)永駐學(xué)生的心間。

中國是一個(gè)詩的國度，古典詩詞教學(xué)歷來是語文課程教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)板塊，一直受到業(yè)內(nèi)教學(xué)實(shí)踐專家的高度重視。王崧舟老師是“詩意語文”的倡導(dǎo)者，他主張以發(fā)展學(xué)生的語感素養(yǎng)為核心，通過精致的朗讀，促進(jìn)學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展。這與義務(wù)教育階段新課標(biāo)中提出的“有良好的語感，注重情感體驗(yàn)”[1]的目標(biāo)是不謀而合的?！稐鳂蛞共础肥瞧浯碜鳌对娨庹Z文課譜》中收錄的古詩詞經(jīng)典教學(xué)課例之一，在其“詩意語文”教學(xué)的轉(zhuǎn)型探索階段中占據(jù)著重要地位，是青年語文教師學(xué)習(xí)古典詩詞教學(xué)，學(xué)習(xí)王崧舟老師教學(xué)藝術(shù)的最好課例。

一、創(chuàng)設(shè)情境，豐富詩歌意境感知

在語文教學(xué)中，開展情境教學(xué)需要教師以學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)為依據(jù)，借助語言描繪、直觀感知、語言提示等人為干預(yù)手段，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀感知。王崧舟老師執(zhí)教的《楓橋夜泊》一課就運(yùn)用了情境教學(xué)法，讓學(xué)生在情境中朗讀感知，并鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，用想象的畫面揣摩詩意。

在這一課的教學(xué)中，王老師共設(shè)計(jì)了“啟”“承”“升”“轉(zhuǎn)”“合”五個(gè)環(huán)節(jié)。以第一個(gè)環(huán)節(jié)“啟”（即課前導(dǎo)入）為例，王崧舟老師的情境創(chuàng)設(shè)主要是圍繞“無眠”“鐘聲”兩個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行的一系列語言提示來完成的。第一步是感知“無眠”。王老師直接引用了歌唱家陳小奇《濤聲依舊》中的歌詞片段“留連的鐘聲，還在敲打……一片云煙”[2]，提示學(xué)生關(guān)注“無眠”。其后，他又趁熱打鐵讓學(xué)生嘗試合成近義詞進(jìn)行頭腦風(fēng)暴的同時(shí)，結(jié)合已有認(rèn)知從字面上解讀“無眠”。最后，王老師提出通過齊讀的方式感受“無眠”。盡管是齊讀，但學(xué)生們都刻意放慢了語速，壓低了語調(diào)，領(lǐng)悟到了詞句的朗讀要點(diǎn)，基本做到了有感情的朗讀。第二步則是引出張繼筆下的“楓橋鐘聲”。王老師繼續(xù)借助陳小奇歌詞片段，用詞中“敲打”二字發(fā)問作為第一環(huán)節(jié)的內(nèi)部轉(zhuǎn)折，引出古典詩詞中的經(jīng)典意象“鐘聲”。接著圍繞“鐘聲”在一環(huán)扣一環(huán)地朗讀中列舉了《夜雨題寒山寺》《泊楓橋》《宿楓橋》三首古詩，進(jìn)一步明確鐘聲的發(fā)出位置是寒山寺，以及寫楓橋鐘聲的前輩詩人張繼。其間，通過師問生（朗）讀作答的方式讓學(xué)生邊讀邊想象，不斷地用畫面感知楓橋千年鐘聲的魅力。至此，王崧舟老師才帶領(lǐng)學(xué)生正式進(jìn)入張繼的《楓橋夜泊》。

整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)花費(fèi)的時(shí)間長達(dá)12分鐘，幾乎占用了五分之一的課時(shí)，這在課堂教學(xué)中是非常少見的。對于新手語文教師來說，導(dǎo)入環(huán)節(jié)的授課時(shí)間過長，極易導(dǎo)致課堂節(jié)奏紊亂，影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。王崧舟老師的成功之處就在于，他的情境導(dǎo)入契合詩歌意境，實(shí)現(xiàn)了預(yù)熱的既定目標(biāo)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。

二、大量引用詩句，理解詩歌情境

在《楓橋夜泊》一課的教學(xué)中，王崧舟老師援引了大量相關(guān)的古詩詞作品輔助教學(xué)。除卻前文提及的《濤聲依舊》歌詞和三首寫楓橋鐘聲的古詩，本課一共引用了8首不同的古詩。其中，李白的《早發(fā)白帝城》、杜甫的《絕句》和白居易的《憶江南》三首是在第二個(gè)環(huán)節(jié)的對比朗讀中作為對比材料引用的。王老師通過引用這三首詩中的名句，讓學(xué)生進(jìn)行對比誦讀，深入體會(huì)張繼詩中的“憂愁”之感。首先是李詩中的“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”一句，寫出了詩人離開白帝城時(shí)看到曙光初現(xiàn)的盛景的興奮、日行千里的暢快以及流放途中收到赦免消息的驚喜。接著是杜詩中的“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”一句，用動(dòng)靜結(jié)合的手法描繪了一幅生趣盎然的鸝鷺爭春圖，黃鸝合鳴，白鷺齊飛。最后是白詩中的“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”一句，用鮮艷明麗的顏色詞構(gòu)畫出了江南春天醉人心魂的美景。這三句所描繪的景象雖有差異，但都是比較輕松愉悅的，與《楓橋夜泊》的凄涼圖景有著極大的區(qū)別。學(xué)生們對比著一讀便覺出了二者的不同。在王老師的連問（能否讀出憂愁、寂寞、寂靜）之下，反而更加明確詩人字里行間的愁情。

李白的《靜夜思》、杜甫的《月夜憶舍弟》、張九齡的《望月懷遠(yuǎn)》、王安石的《泊船瓜洲》和蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》五首只引用了其中直接寫“月”的名句。在第四個(gè)環(huán)節(jié)中，王老師通過引用這幾首詩列舉出了中國古典詩詞中寫思鄉(xiāng)愁眠的不朽詩句，讓學(xué)生更加深刻地認(rèn)識到“愁眠”是一種極為普遍的心情，并在此（引用）環(huán)節(jié)的尾聲直接提示學(xué)生這些詩句中的“所有的愁眠都跟一種景物連在了一起”。在學(xué)生們異口同聲的作答（“明月”）中，王崧舟老師自然而然地總結(jié)出“明月千里照愁眠，愁眠一夜望明月”[3]。緊接著話鋒一轉(zhuǎn)，“在月亮落下去的夜晚，詩人張繼的思鄉(xiāng)之愁又托給了誰？”[4]。在王老師的反復(fù)提問下，學(xué)生們始終齊答“鐘聲”。可見，經(jīng)過王老師的啟發(fā)，學(xué)生對張繼月落時(shí)分聞鐘聲而悠悠鐘聲敲打著綿綿愁思的畫面已經(jīng)越發(fā)清晰了。

引用同類型作品作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充材料或進(jìn)行對比閱讀是語文教師常用的方式，同時(shí)也是極易出現(xiàn)引用文本簡單堆砌、教學(xué)重心本末倒置等問題的教學(xué)方法。從數(shù)量上來看，王崧舟老師在本課教學(xué)過程中的引用不可謂不多。但這些引入的作品都只根據(jù)教學(xué)需要適時(shí)選取了其中的幾句，而不是簡單的作品堆砌，徒增學(xué)生負(fù)擔(dān)。

三、反復(fù)誦讀，品味詩歌意蘊(yùn)

這里的反復(fù)誦讀并不是指簡單、機(jī)械的重復(fù)，而是講究循序漸進(jìn)，逐步深入的多次朗讀。只有有序推進(jìn)朗讀的深度，才能更好地理解詩歌主題，品味潛藏其中的意蘊(yùn)。

《楓橋夜泊》一課朗讀的第一個(gè)特點(diǎn)是次數(shù)多。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)，王崧舟老師在這一課的教學(xué)中，一共要求學(xué)生朗讀了45次，其中有41次是齊讀（或全體學(xué)生齊讀，或師生合讀）。僅上文提及的《濤聲依舊》和王士禎、高啟、陸游三人的詩作就朗讀了16次之多。值得一提的是，這四首詩詞的朗讀分作了兩處，一前一后，遙相呼應(yīng)。其中，第一處在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，每首詩詞都分別朗讀了三次。第二處在課堂的尾聲部分，王老師一連三次憑借“這鐘聲在他的筆下悠悠回蕩”[5]提示學(xué)生朗讀，讓學(xué)生通過朗讀再次感受楓橋鐘聲跨越千年而不朽的獨(dú)特魅力。如此多且抓人眼球的朗讀在古典詩詞的課堂教學(xué)中是不多見的。但從學(xué)生整齊而洪亮的朗讀聲中可以看出，整體的課堂參與度是很高的。不僅如此，絕大多數(shù)學(xué)生都能對王老師的朗讀信號迅速做出反應(yīng)，輕松讀出不同詩句之間的目標(biāo)導(dǎo)向。

第二個(gè)特點(diǎn)是循序漸進(jìn)。以第二個(gè)環(huán)節(jié)為例，在經(jīng)過課前導(dǎo)入的充分預(yù)熱之后，王崧舟老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生不斷地朗讀。他先要求學(xué)生反復(fù)地自由朗讀，直到清爽順口。接著提出要在此基礎(chǔ)上有板有眼地讀，讀出節(jié)奏和韻律。最后又提出讀出感覺和情緒的高要求。整個(gè)過程相當(dāng)自然、流暢，學(xué)生在他的鼓勵(lì)下輕松接下了一次比一次深入的朗讀挑戰(zhàn)。

對于新手語文教師來說，遵循先讀清晰流暢，再讀出節(jié)奏和韻律的朗讀規(guī)律是十分容易的，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有序提高朗讀要求也并不十分困難。但在古典詩詞的教學(xué)中安排大量朗讀則既是一種需要，也是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。一方面，古詩詞大多朗朗上口，天然地適合朗讀。另一方面，其言簡意豐的特性又使得單次朗讀時(shí)間較短，必須反復(fù)多次地朗讀，才能更好地品味詩中的情感，也能增強(qiáng)記憶。正如朱熹所說“書讀百遍，其義自見”。而課堂朗讀次數(shù)較多的情況下，很容易誘發(fā)學(xué)生朗讀的疲憊感，從而將朗讀演變成空洞的念經(jīng)。因此，學(xué)習(xí)王崧舟老師的多樣化反復(fù)誦讀，在反復(fù)中讓學(xué)生始終保持朗讀的熱情就顯得尤為必要。

參考文獻(xiàn)：

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[6]韓雨晌，葉黎明.他把反復(fù)變成了藝術(shù)——王崧舟詩意朗讀教學(xué)藝術(shù)探究[J].語文教學(xué)通訊，2017（03）：13-15.

[基金項(xiàng)目：湖北省黃岡師范學(xué)院省級研究生工作站項(xiàng)目（YJGZZ2019014）的研究成果。]