SECI理論視角下教學過程中教師場域的構建

謝昌醒 張強

摘? ?要? ? 2005年SECI理論被引入教育界，對教學過程中知識創(chuàng)新研究、培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的學生意義深遠。傳統(tǒng)教學過程中，存在學生合作性學習意識缺乏、知識整合能力不強、知識創(chuàng)造性輸出不夠的問題。對此，SECI理論通過教學過程中構建的創(chuàng)始場、對話場、系統(tǒng)化場和練習場等“四大場域”來打破傳統(tǒng)教學過程中存在的弊病，為實現(xiàn)知識創(chuàng)新，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才提供了理論指南。

關鍵詞? ? SECI理論? 場域? ?知識創(chuàng)新

野中郁次郎構建的SECI理論模型為知識創(chuàng)新理論和知識螺旋理論搭建了理論框架，成為知識管理的奠基之作。隨著學者們對SECI理論模型研究的深入，使原本根源于企業(yè)發(fā)展的知識創(chuàng)新理論逐漸走向教育領域，成為教師培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，創(chuàng)造新的教學場域的重要理論基礎。2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，社會的深刻變革要求當代的教育者深入回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題[1]。而SECI理論是解決“怎樣培養(yǎng)人”的重要理論基礎，對于教師教學過程中知識傳授方式的創(chuàng)新，學生學習能力和知識創(chuàng)造能力的培養(yǎng)具有重要的理論指導意義。

一、SECI理論的內在演化機制及其指導作用

SECI理論源于企業(yè)知識管理需要而形成，但其知識管理和知識螺旋理論的基本原理在教師教學的過程中同樣適用。知識管理的組織由知識型企業(yè)轉化為人才培養(yǎng)的學校，實施知識管理的主體由知識主管轉化為傳授知識主體的教師，企業(yè)知識管理和學校知識傳授的目的都是通過主體與客體動態(tài)交互的方式來實現(xiàn)知識的轉移。SECI理論認為知識轉化有四種基本模式——社會化、外化、融合和內化;知識轉移過程中有四個“場（Ba）”——“創(chuàng)始場、對話場、系統(tǒng)化場和練習場”（見圖1）。

圖1? SECI理論下的知識轉化

SECI理論認為知識轉移是其實現(xiàn)知識創(chuàng)新的主要途徑，需要經歷五個階段實現(xiàn)隱性知識向顯性知識的轉移，最終促成知識的創(chuàng)新。第一個階段，人們通過分享的方式將隱性知識進行面對面的傳遞，使參與其中的個人和群體能夠通過交互表露出感覺、情緒、經驗與心態(tài)等隱藏在人們頭腦中的知識。第二個階段，人們通過討論的形式，將不可表達的隱性知識進行概念化和抽象化，在問答、辯論的過程中對其進行具體化。第三個階段，成員對剛剛創(chuàng)造出的新知識或者是概念進行價值認證，確定該知識生成的合理性或者正確與否，是否能夠指導或者說明現(xiàn)實的社會現(xiàn)象。第四個階段，新產生的知識被討論概念化，并且獲得成員的認證，就會將知識轉換為原型，在教學的過程中可以視為知識整合的階段，將繁雜的知識進行歸納和總結，實現(xiàn)知識的完整呈現(xiàn)。第五個階段，組織內的成員將知識進行擴展，在內部傳播的同時與外部環(huán)境進行知識轉移、傳遞，在開放的知識傳播運營體系中得到發(fā)展，內化為每個人的認識，再經歷上述的知識創(chuàng)造過程，使知識實現(xiàn)螺旋式的上升。

二、傳統(tǒng)教學過程的效果及預期偏差

傳統(tǒng)的教學模式重視的是培養(yǎng)學生應試的能力，知識的機械性記憶與輸出的能力，學習模式和方法固定化。而SECI理論形成的知識創(chuàng)造理論重在激發(fā)學生合作學習的意識，知識的創(chuàng)造和整合的過程，使知識由“死”到“活”的一個過程，能夠激發(fā)學生在社會化的過程中實現(xiàn)知識的內化與再生。

1.注重獨立學習，缺乏合作性學習習慣

在傳統(tǒng)的教學模式中，由于信息掌握的不對稱，教師往往成為教學的單一主體，學生常常處于被動接受的過程。雖然在信息化時代，學生能夠通過多種渠道了解到社會信息，但由于課業(yè)壓力較大，學校和家庭全方位的“圍追堵截”，學生自由使用信息化工具的機會不多，自由支配時間較少。在課堂教學和課下自我學習的過程中，老師往往強調單獨完成作業(yè)和獨立思考，因此學生無形之間就會通過自身的獨立自主、自力更生的形式進行知識的學習。當今的教育過程中這種獨立應試能力的形成一定程度上培養(yǎng)了學生獨立解決問題的能力，但卻阻隔了學生開放性合作學習的能力和需要。學生之間過分重視個人知識的學習，缺乏分享與交流的能力，無法將各自掌握的內隱知識，如新知識、新想法、新理念進行分享與交換，學生之間了解的知識只是在一定的限定范圍之內，無法碰撞出思維的火花，導致學生缺乏進行合作性學習的動機和能力。

2.注重知識的機械性輸入，缺乏知識整合的能力

在傳統(tǒng)的知識學習體系中，教師雖然會對知識進行一定的整合，但由于教學過程的長期性，教師常常已經形成了固定的教學模式和固定的教學內容，知識更新的周期較長，學生往往只要將教師傳授的知識按部就班的全部接受，對知識的概念化和具體化過程基本上沒有做到，這一過程就是我們所熟知的“舉一反三”。這里的一并不是數(shù)量一，而是對復雜、多樣的知識進行整合，進行抽象思維，進行概念化，使其形成便于理解，有一定規(guī)律的東西。在概念化的同時，要使學生能夠學有所用，即用抽象化的概念指導相關知識的學習，形成“一變多”的能力?！芭e一反三”能力的缺失主要是因為機械性記憶導致的學生注重對既有知識的“無條件服從”，不注重對知識的分析和理解，導致知識整合能力的缺失，無法推進對雜多知識內在特性和規(guī)律的把握。

3.注重固定模式養(yǎng)成，缺乏知識創(chuàng)造性輸出

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師在教授的過程中是絕對的主導力量，決定著教學效果的好壞。教師的自我發(fā)展路徑是一條固定教學模式、教學習慣和教學特點的養(yǎng)成道路，每位教師在剛開始還會使用多種教學方式來參考教學效果，一旦教師確定好一種教學方式，往往逐漸形成自身的教學特點，這一定程度上呈現(xiàn)出教學的穩(wěn)定性。但教師也會形成思維惰性，缺乏對新的教學理論和教學方法的接受意愿，認為自身的教學模式已經具有很好的效果，缺失了自我革新的精神。教師的意識和思想直接的表現(xiàn)就是培養(yǎng)學生的固定思維模式，按照自己的那套教學體系進行學生的培養(yǎng)，往往也限制了學生思維的發(fā)散。而只有通過教師與學生的良性互動，學生與學生之間思維的碰撞，并充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，為思維的火花開拓更加廣闊的平臺。因為學校和課堂創(chuàng)造的練習場范圍有限，人的思想層次，思維見解具有相同層級的局域性，所以勢必會導致思維定式與僵化，缺乏創(chuàng)造性知識的生成。

三、教師教學過程中場域的構建路徑

知識創(chuàng)造需要多層次“場域”的有機聯(lián)系，聯(lián)結成更大的“場域”。組織就是“場域”的有機組合，而每個“場域”就是其中的一部分[2]。在教學過程中，教師需要通過協(xié)同家庭以及社會組織共同構建知識創(chuàng)造的四大場域來激發(fā)學生的知識創(chuàng)造活力。

1.構建隱性知識向隱性知識轉化的創(chuàng)始場

SECI理論強調個人之間交流、共享和交互影響，認為創(chuàng)造力也可以通過人際交流和互動得到激發(fā)，那么加強隱性知識的交流和共享，將成為激發(fā)創(chuàng)造力的重要因素之一[3]。教師不應僅在課堂作為教授者，在課下更應該成為孩子心靈的導師，成長道路上的引路人和陪伴者。教師在與學生日常相處的過程中，應該更加積極主動地了解學生的情況，了解學生的心理變化和情感需求。通過面對面的溝通縮小與學生的代際距離，以此來消解教師與學生之間身份認同所帶來的心理障礙，通過交互表露其感覺、情緒、經驗與心態(tài)，在構建的原始場域實現(xiàn)雙方隱性知識的交互，以此來展現(xiàn)教師角色的關懷、愛心、信任與承諾。

教師所營造的情感交流場域是知識創(chuàng)造過程中的起點，也是屬于教師與學生進行知識螺旋生成的社會化階段。創(chuàng)始場的形成在初始的階段起著至關重要的作用，對教師與學生的隱性知識真實、客觀的表達起著關鍵的作用，以此來達到隱性知識轉移的目的。學校和家庭的多方支持和配合是實現(xiàn)隱性知識轉移的重要外力助推器，因此，開放式組織設計是必然的選擇，學校應該給教師和學生提供交流、合作的場所，給教師一定的自主權，發(fā)揮教師的主導作用。此外，學校應該主動成為教師和學生家庭的橋梁，通過舉辦家長與學生共同參加的親子活動或者戶外拓展活動，使家長了解學校;通過制度性、常規(guī)化的家訪或者座談會等形式，讓教師更多地了解學生的家庭。在全方位了解的情況下，能使教師與學生隱性知識傳遞更加順暢，更好地激發(fā)雙方傳遞與接收的熱情。

2.構建隱性知識向顯性知識轉化的對話場

通過對原始場域的構建，教師根據(jù)學生的不同特征和擁有的不同隱性知識進行歸類，劃分為各個不同的學習小組。在課堂教學過程中，教師可以通過設置命題或者發(fā)問的方式給學生提供思考和討論的話題。在小組討論和思考的過程中，小組成員在交換想法的過程中獲得自身思考被認同的自信，同時反思自己思考中可能存在欠缺、不完善或者錯誤的地方，但是最終會形成比較統(tǒng)一的認識，成為本組成員總的看法和認識。最后，讓每個小組輪流派代表進行發(fā)言，在激辯和探討的過程中因為學生所處的生活環(huán)境、經歷、角度不同，認識可能不一樣，但是在辯論和說理的過程中，大家對新知識的認識會愈加的深刻。

學生討論的課堂成為隱性知識外化的對話場，學生在對話場通過一定的方式將自身的認識表達出來，大家以包容和開放的態(tài)度對此進行探討。在這個探討的過程中，學生學會了從多角度、全方位的看待和認識一個新的知識，實現(xiàn)自身認知的重塑和強化，實現(xiàn)知識的創(chuàng)造。

3.構建顯性知識向顯性知識轉化的系統(tǒng)化場

知識的形成不僅需要課堂內的討論，也需要與課堂外的虛擬空間進行對比和整合。在課堂內部，學生可以將討論過后的新的顯性知識與現(xiàn)有的資訊和知識進行整合，這也是學生回歸課本的過程。因為課本相當于教學過程中的大綱，它是現(xiàn)有知識的一個高度凝練和概括，學生在將課本與課外獲得的顯性知識進行對照、整合時，找到存在的問題。在整合的過程中，可能會發(fā)現(xiàn)教材中沒有的知識或者不太符合社會現(xiàn)實發(fā)展需要的成分，需要同學們由表及里，進行知識的更新，通過教學過程的再造，使新的顯性知識更加系統(tǒng)化、科學化。

網(wǎng)絡是打破信息不對稱，實現(xiàn)社會知識公平享有的助推器。小范圍的討論所獲得的知識畢竟不具有廣泛的代表性和認可度。因此，學生們可以利用“線上網(wǎng)絡”、文件與資料庫對生成的顯性知識進行內容觀照，看其是否符合社會科學的認知，是否還有欠缺和需要補充、深化的部分，進行再次的完善與發(fā)展。這些工具和資料也能強化新的顯性知識轉化的程序，使知識更加清晰明了、更加系統(tǒng)化。

4.構建顯性知識向隱形知識內化的練習場

顯性知識內化的過程需要實踐的練習場。顯性的知識生成是教師與同學們雙向交互產生的結果，但是掌握新的知識還需要實踐的歷練才能內化為學生自身的內在認知。因此，教師要對新的顯性知識進行高度的概括和總結，利用現(xiàn)代化的教學設備和教學場所給學生提供實踐的機會和舞臺。教師可以通過創(chuàng)設模擬的情景來考驗學生運用新知識的能力和掌握程度，教師也可以放映相關的教學視頻和進行相關教學案例的展示，讓學生充分發(fā)揮感官對教學的體悟和對知識的理解。

教師在充分利用課堂教學機會的同時，也應該認識到學生掌握知識的能力和程度，協(xié)同利用家庭和社會課堂的教育作用。家庭是學生的第一所學校，家庭教育的好壞對顯性知識的接受程度起著至關重要的作用，教師在課后應與學生家長進行溝通和配合，將顯性知識的傳遞做到真實有效，形成多元管控的協(xié)同局面。社會的動態(tài)性、內容的龐雜性會影響學生對新知識的認知態(tài)度和認知深度。在教育的過程中，應該認識到社會動態(tài)性對顯性知識開發(fā)的積極面，由于社會變化的迅速，會使學生在內化所學顯性知識的同時也在創(chuàng)造著新的隱性知識，這樣的螺旋式循環(huán)，催生著新的顯性知識的生成。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/0L].（2014-04-08）[2019-05-25]http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s7054/201404/t20140408_167226.tml.

[2] 竹內宏高，野中郁次郎.知識創(chuàng)生螺旋——知識管理論與案例研究[M].李萌，譯.北京：知識產權出版社，2006.

[3] 劉崗，辛玉蕊.基于隱性知識的企業(yè)內部創(chuàng)新[J].科學學與科學技術管理，2007（04）.

[作者：謝昌醒（1992-），男，湖北咸寧人，四川農業(yè)大學馬克思主義學院，碩士生;張強（1975-），男，河南固始人，四川農業(yè)大學馬克思主義學院，副教授。]

【責任編輯? 郭振玲】