中小學課堂教學評價的現(xiàn)實問題與改進路徑

摘? ?要? ? 課堂教學評價是促進課堂教學改革、提升教育教學質(zhì)量的有力手段，其價值體現(xiàn)在對學生的激勵、對教師的診斷以及對教育管理者的輔助。但是目前，我國中小學課堂教學評價體系并不完善，存在問題依然突出。例如“以教評教”評價理念的盛行，課堂教學評價功能的片面化認知，課堂教學評價內(nèi)容傾向?qū)W生智力因素，定量評價與定性評價的對立化，等等?；谖覈n堂教學評價中的現(xiàn)實問題，完善課堂教學評價體系應做到以下幾點：建構(gòu)以學生為本、教學相輔的課堂教學評價理念;追求以課堂氛圍為基礎(chǔ)的情境化課堂教學評價;創(chuàng)建多元化、個性化的課堂教學評價方法;發(fā)揮課堂教學評價及時性、多向性功能。

關(guān)鍵詞? ?課堂教學評價? 課程改革? ?以學生為本? ?教學情境

長久以來，因為“教學”的特殊屬性與特點，課堂教學評價無法生成一個統(tǒng)一的定義，以至于有學者將西方的“課堂評定”作為國內(nèi)課堂評價的定義。但實際上，課堂評定是教師對學生即時課堂學習的一種評定。另有學者提出，課堂教學評價（evaluation of classroom teaching）是教師對學生課堂學習的整體性、綜合性評定[1]。毫無疑問，以上兩種觀點在一定程度上縮小了課堂教學評價的對象。“教學”由教和學兩部分組成，課堂教學有教師和學生兩個主體，因此課堂教學評價的內(nèi)容應當包括教師和學生，還有教學內(nèi)容、教學手段及教學環(huán)境、條件等。還有部分學者認為，課堂教學評價是一種持續(xù)的、長期的動態(tài)過程，它通過對學生學習過程和效果、教師教學行為等進行評價與診斷，進而實現(xiàn)促進師生共同發(fā)展的目標。也就是說，課堂教學評價是為促進教師專業(yè)發(fā)展，助力學生發(fā)展及提升課堂教學質(zhì)量，評價內(nèi)容直指教和學兩個方面，重點關(guān)注教學過程和教學成果。從本質(zhì)上來看，課堂教學評價是一種價值取向，它主要涵蓋了三個方面，分別是教師的教、學生的學和最后的課堂教學成效，它們是課堂教學評價的關(guān)鍵組成部分。而且，從另一角度看，課堂教學評價就是衡量現(xiàn)有教學水平與應然的教學目標之間距離的一個過程。

一、我國中小學課堂教學評價的現(xiàn)實問題

1.“以教評教”的評價理念盛行

評價理念是課堂教學評價的價值取向，它影響著教學評價工作的核心內(nèi)容，而且事實上我國中小學課堂教學評價理念一直落后于當前的教育核心理念。建構(gòu)主義理論認為，學生作為學習主體，影響著整個教學過程的步驟及最終的學習結(jié)果;教師在教學中發(fā)揮著輔助、引導、推動的作用，激勵學生自主學習的意識。但理論與實踐很難達到統(tǒng)一步調(diào)。當前，中小學課堂教學評價仍然主張“以教評教”，即重視教師知識傳授的重要性，關(guān)注學生知識的接受量和教師教學行為。然而，在這其中完全忽視了學生的能動性、學習特點和動機等學生個體因素，在評價指標上明確指向教師的理論素養(yǎng)和實踐能力。這樣的課堂教學評價容易忽視學生整體的學習過程，將學生的學習歸為毫無思考性、自主性的過程，將學生看作被動的、沒有自我認知的學習者。這樣錯誤的評價觀源于長久以來的誤區(qū)：學生學習效果的好壞決定于教師的教學水平。所以，課堂教學評價的重點就針對教師的教學目標、教學方法、教學設(shè)計等一系列環(huán)節(jié)，自20世紀末，教育學者無不將評價的重點轉(zhuǎn)向?qū)W生方面，提倡“形成性評價”，但是，更多的評價實踐仍然關(guān)心學習結(jié)果，關(guān)注學習成效。

2.課堂教學評價功能的片面化認知

評價功能是對課堂教學評價作用的認知取向。一直以來，課堂教學評價的功能主要有“甄別”與“發(fā)展”作用的優(yōu)先問題之爭。一些學者提出，傳統(tǒng)的課堂教學評價過于重視課程評價的甄別與篩選作用，將學生的全面發(fā)展置之于外。但是，如果基于這樣的爭論將課堂教學評價甄別與發(fā)展相互對立，將教育教學問題歸于評價的甄別作用，這明顯是片面的、不理智的思考。甄別功能是課堂教學評價產(chǎn)生的基本效應之一，只要有評價就會發(fā)現(xiàn)被評價對象之間的差距與區(qū)別。一些學者之所以強烈反對課堂教學評價的甄別功能，是因為他們將注重“升學率”、教育資源共享不均等教育問題歸結(jié)于教學評價的影響。但事實是甄別無所謂好壞之分，教育教學問題的出現(xiàn)是因為對甄別功能的錯誤認識與濫用，“甄別”只是一個功能用詞。不僅如此，甄別功能是課堂教學評價最基本的作用，通過考核、區(qū)分明確地掌握教學活動的優(yōu)劣，在下一個階段的教學過程中可以針對問題進行有效的修正與完善，體現(xiàn)了評價的調(diào)節(jié)作用;教師根據(jù)評價結(jié)果了解自己進行活動的優(yōu)勢與缺點，體現(xiàn)了評價的的強化功能?？偟膩碚f，如果我們徹底否定課堂教學評價的甄別功能，那么包括正向作用的其他功能也不可能實現(xiàn)。

3.課堂教學評價內(nèi)容傾向?qū)W生智力因素

新課程改革前，課程教學評價的重點只是智育方面，特別關(guān)注學生知識與技能的掌握程度，忽視了學生其他方面的可能發(fā)展。隨著新課程改革的開展及對傳統(tǒng)課堂教學評價的批判愈加激烈，課堂教學評價的內(nèi)容也發(fā)生了明顯變化。教學評價的范圍打破了原來只關(guān)注學生習得知識多少的局限，將學生的德行，態(tài)度和價值觀等非智力要素也加入了教學評價范疇。從某種意義上來說，這種改變?yōu)檎n堂教學評價帶來了新的視角與理念[2]。但是，對非智力因素的審核卻沒有適當?shù)耐緩脚c方法，因此，出現(xiàn)了大量的形式主義現(xiàn)象，甚至簡單以學生的試卷成績來評定一個學生是否道德優(yōu)良?？傊?，課堂教學評價內(nèi)容依然關(guān)注學生的知識情況，在智力因素與非智力因素之間進行反復的徘徊狀態(tài)，學生的發(fā)展是評價教師教學水平的重要指標。《課程標準》將學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三方面視為課程培養(yǎng)的目標，形成彼此互相聯(lián)系的整體，不分主次。但是，在教學中教師有意、無意地將情感、價值觀等非智力因素脫離學科教學目標。另外，針對學生非智力因素的評價也沒有找到合適的評價手段，比如，合作與交流能力、創(chuàng)新能力、探究能力等，如此，學生缺少很多及時、贊賞性的激勵。

4.定量評價與定性評價的對立化

在信息化時代背景下，部分學者更傾向于選擇技術(shù)手段和數(shù)據(jù)量化的方式來對課堂進行評價，無形中推動課堂教學評價熱衷于定量評價方法。定量評價與定性評價各具優(yōu)勢，因此，在中小學課堂教學評價中需要綜合運用。與定性評價相比，定量評價具有客觀，精確的優(yōu)勢，能夠用大量數(shù)據(jù)說明課堂教學的狀態(tài)與趨勢。但是，課堂教學不是一個靜態(tài)的事物，它是由教師和學生在一定教學目標下，依據(jù)教學計劃而生成的一個動態(tài)的過程，其中包含兩個主體的心理特點、行為傾向，很難用一套標準去衡量不同主體的課堂行為。因此，課堂教學評價需要發(fā)揮定性評價的特點。單純使用定量評價方式的課堂教學評價存在一定的問題，比如，課堂教學評價時常脫離于教學情境。自新課程改革以來，課堂教學逐漸重視教學的互動性，強調(diào)教學情境的設(shè)定。縱觀當前主流的課堂教學評價量表或標準，雖然評價指標涉及教學各個方面，但因缺少教學情景的滲入而備受爭議。多數(shù)教學評價將教師的開放式問題作為一個重要的評價內(nèi)容，但學生只是常規(guī)性地將其解讀為封閉性問題，而教師的要求也多以問題的形式提出。學生對于問題的反應“沉默”或“應答”都是不能簡單以量表做出結(jié)論。正如學者郝志軍所說，教學關(guān)系是課堂教學評價的基本維度，如同其他任何社會關(guān)系一樣，教學關(guān)系必定立于一定的教學情境，發(fā)展于情境。

二、我國中小學課堂教學評價的改進路徑

1.建立以學生為本、教學相輔的課堂教學評價理念

課堂教學活動是教師、學生及其他教學要素共同存在與聯(lián)系的活動過程，遵循著一定的基本原則與模式?；驹瓌t、固定模式有利于幫助新任教師較快地適應課堂教學，減少教學活動中的失誤操作。正因如此，課堂教學評價也偏向于對教師教學行為的約束與監(jiān)督，縮小了教師教學的自主空間。當前我國中小學課堂教學評價的重點是重新建構(gòu)“以學生為本”的評價理念，以學生為根本來確立課堂教學評價的價值取向[3]。教與學本質(zhì)上是一種辯證統(tǒng)一的關(guān)系，教為學而做，學以教為條件。所以，評價課堂教學必須以學為基礎(chǔ)，由學向教。在課堂教學的過程中，尊重教師在教學中的引領(lǐng)、啟發(fā)的作用，更加注重學生的主體地位，學生的學習特點和需求正是促進教師提高教學能力的方式與動力。當然，更要重視學生學習動機與自我管理能力在課堂教學中的重要作用，重視學生的主動性和創(chuàng)造力是其獲得全面、個性化發(fā)展的關(guān)鍵。另外，尊重學生在教學評價中的權(quán)利與義務，讓課堂教學評價的利益相關(guān)者獲得可能多的價值需求和參與其中的機會，例如評價內(nèi)容的篩選和評價標準的核定等。課堂教學評價的爭議點是“教師的教”和“學生的學”，就“以生為本”的現(xiàn)代教學論來說，課堂教學評價是為了促進教師教學水平的提升，但其最終目標是為了學生的發(fā)展和生命成長[4]。

2.追求以課堂氛圍為基礎(chǔ)的情境化課堂教學評價

課堂教學評價的連貫性與復雜性決定了課堂教學評價的過程不可能是單一的、線性的評價模式。而要真正評價和認識教學本質(zhì)必然需要復雜的、多元的邏輯思維，以正確的教學觀為基點，剖析和觀察層疊交錯的教學關(guān)系。埃德加·莫蘭認為，真正的思考和解讀教育問題應該從兩個方面考慮：其一，知識的固定化必定造成愈加嚴重的后果;其二，背景化和整合能力是人類的一個基本能力，應當?shù)玫匠掷m(xù)發(fā)展[5]。構(gòu)建課堂教學評價體系，應回到教育進行的起點，在復雜的社會文化背景中建立。教師與學生長期相處，在課堂教學中起著引導者和幫助者的作用，所以，教師對建構(gòu)什么樣的教學氛圍和課堂文化對學生具有長遠的發(fā)展意義最有發(fā)言權(quán)。當學生處于支持性和發(fā)展性的課堂教學文化中，必然產(chǎn)生積極的情感體會和學習經(jīng)驗。正如杜威所倡導的，學校建設(shè)一個干凈的活動環(huán)境不只是為塑造簡約的環(huán)境，更是為清除有害的事物。課堂情境的塑造要適當，遵循一定的規(guī)律、秩序，避免在課堂教學中出現(xiàn)形式化和表面化的現(xiàn)象，所以氣氛塑造與秩序協(xié)調(diào)是評定和考核建設(shè)與調(diào)節(jié)課堂氛圍的基本指標。

3.創(chuàng)建多元化、個性化的課堂教學評價方法

課堂教學評價的目的不是將教師和學生分級區(qū)分，而是為教師教學提供進一步發(fā)展的空間，為學生全面發(fā)展提供可能多的路徑。要實現(xiàn)這個目標必須對教學中原生態(tài)因素進行客觀和清楚的描述。因此，課堂進行評價依賴于多種評價方法，如不同的評價視角和不同的評價手段，面對不同的評價信息反饋，教師又該如何處理[6]。不論怎樣的課堂教學評價最終的體驗者都是學生，所以學生對教師的評價信息應該占據(jù)核心的位置。管理者評價、同事評價、第三方評價或自我評價應基于學生評價形成一個多元、統(tǒng)一的課堂教學評價主體。就多元化評價而言，英國做出了很好的范例，英國政府沒有標準化的課堂教學評價指標，主張各地區(qū)依據(jù)不同的學校設(shè)置不同的評價指標，政府規(guī)定了課堂教學評價的職責、評價區(qū)域。不同任教時期、不同成長階段、不同教學科目的教師，他們的課堂教學是不一樣的情景，所以，不同的、個性化的評價指標是最科學的評價方法。就評價方法而言，注重定量評價與定性評價的協(xié)調(diào)運用。定量評價可獲得客觀、可視化的教學狀態(tài)，定性評價則依據(jù)課堂情境的氛圍，深度理解教學行為的意義。具體來說，可以充分運用信息時代為教學評價建立的多種渠道，通過微信、郵件或APP設(shè)備為評價主體搭建多元化通道。

4.發(fā)揮課堂教學的評價的及時性、多向性功能

就目前來看，我國中小學課堂教學評價的功能遠沒有發(fā)揮真正的效應，教學評價真正的目的在于提高教師專業(yè)化水平，促進學生綜合發(fā)展。但是，大多數(shù)學校止步于教學評價的甄別、篩選的功能。課堂教學評價的終點不是得出評價結(jié)果，而是及時反饋和利用評價信息，實現(xiàn)循環(huán)往復的發(fā)展功能。如獲得課堂教學評價結(jié)果后，評價者應邀請被評價者審視、分析評價信息，進一步追蹤被評價者的優(yōu)勢和不足，最終制定出一套有效的教學改進計劃。就功能類型而言，課堂教學評價具有甄別、引導、協(xié)調(diào)、激勵等功能。在教學評價的要素中，教師和學生受到教學評價的激勵作用，教學則接受評價的引導作用。激勵功能是由課堂教學評價的內(nèi)部要素發(fā)生，引導功能是因課堂教學的周圍環(huán)境而起。在激勵性方面，學生的激勵來源于教師接受的激勵效應，所以評價的過程與結(jié)果對接受者來說至關(guān)重要。作為基礎(chǔ)教育階段的課堂教學評價，最本質(zhì)的服務對象是人，而不是對人的評判。所以，課堂教學評價功能應展示“立于人、服務人、發(fā)展人”的目標，真正提升教育教學質(zhì)量。

參考文獻

[1] 劉志軍，徐彬.我國課堂教學評價研究40年：回顧與展望[J].課程·教材·教法，2018（07）.

[2] 盧立濤，梁威，沈茜.我國課堂教學評價現(xiàn)狀反思與改進路徑[J].中國教育學刊，2012（06）.

[3] 張亞，蘇超舉.課堂教學評價中學生參與的困境及其破解[J].教學與管理，2019（05）.

[4] 陳佑清，陶濤.“以學評教”的課堂教學評價指標設(shè)計[J].課程·教材·教法，2016（01）.

[5] 馮光偉.課堂教學呼喚理解性評價[J].教育研究與實驗，2018（05）.

[6] 陳禮管.教育性：教師課堂教學評價的基本屬性[J].教育理論與實踐，2018（11）.

[作者：邴倩（1976-），女，山東冠縣人，聊城大學教育科學學院，講師，碩士。]

【責任編輯? 孫曉雯】