職業(yè)院?！熬呱硎健睂I(yè)課程的內(nèi)涵、特征與構(gòu)建

【摘要】長期以來，職業(yè)教育呈現(xiàn)出“離身”的課程觀：與師生的經(jīng)驗(yàn)、情感疏離，與復(fù)雜的工作情境割裂?！熬呱硎健睂I(yè)課程是研究團(tuán)隊(duì)以“具身認(rèn)知”的哲學(xué)視角重新審視專業(yè)課程的內(nèi)涵，全面認(rèn)識課程的具身性、情境性、生成性、應(yīng)用性四個核心特征，強(qiáng)調(diào)把身體、情境、過程及內(nèi)容還給職校生，提倡職業(yè)院校主動牽手行業(yè)企業(yè)，在課程實(shí)施過程中引入具身經(jīng)驗(yàn)，追求職校生全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育；具身認(rèn)知；“具身式”專業(yè)課程

【中圖分類號】G712【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）36-0050-05

【作者簡介】徐春妹，江蘇省連云港中等專業(yè)學(xué)校（江蘇連云港，222000）教師，正高級講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)與管理。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)資助課題“打造具身課堂：信息技術(shù)2.0時代職業(yè)院校未來實(shí)訓(xùn)課堂生態(tài)及其優(yōu)化研究”（B-a/2020/03/16）、第四期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)自籌課題“具身認(rèn)知視角下‘未來實(shí)訓(xùn)課堂模型的構(gòu)建與應(yīng)用研究”（ZCZ16）的階段性研究成果。

一、“具身式”專業(yè)課程的構(gòu)建緣起

“具身認(rèn)知”這一哲學(xué)理論可追溯到德國哲學(xué)家海德格爾的“存在”以及法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂的理論，他們反對“身心二元論”，認(rèn)為“身體”在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用?！熬呱碚J(rèn)知”理論提出了指導(dǎo)“具身式”專業(yè)課程構(gòu)建的兩大關(guān)鍵支點(diǎn)：第一，人類是通過身體的感知（perception）、行動（action）、情感（emotion）等方式與世界互動；第二，認(rèn)知活動是“身-心-境”之間相互作用的過程，大腦、身體和環(huán)境共同創(chuàng)造了我們的經(jīng)驗(yàn)世界。

專業(yè)課程是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的“核心”，亦是專業(yè)教學(xué)最基本的依據(jù)。筆者之所以構(gòu)建“具身式”專業(yè)課程新樣態(tài)，主要是基于對目前職業(yè)教育“離身”課程觀的深度思考。審視當(dāng)下的專業(yè)課程，不難發(fā)現(xiàn)：一是現(xiàn)有的專業(yè)課程套用學(xué)科框架，與師生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活體驗(yàn)、情感表達(dá)、未來職業(yè)以及對專業(yè)知識的興趣、需求、體驗(yàn)、反思、創(chuàng)造等疏離，忽視了職業(yè)認(rèn)知能力發(fā)展等隱性知識的影響。二是專業(yè)課程采用“單科分段”“理實(shí)并行”模式，實(shí)踐課學(xué)習(xí)的情境僅是對未來職業(yè)活動物理空間的還原，忽視了專業(yè)課程對于真實(shí)復(fù)雜工作情境的動態(tài)調(diào)整要求，忽視了專業(yè)知識的復(fù)雜性、實(shí)踐性、探究性、合作性及創(chuàng)造性。專業(yè)課程的構(gòu)建是經(jīng)驗(yàn)世界中職校生基于“身-心-境”交互獲得全面發(fā)展的過程，同時也是專業(yè)課程隨著職校生經(jīng)驗(yàn)不斷改造生成的過程，因此，“具身式”專業(yè)課程改革是非常必要的。

二、“具身式”專業(yè)課程的內(nèi)涵及核心特征

“具身式”專業(yè)課程模式即以具身認(rèn)知的視角回歸經(jīng)驗(yàn)世界，將職校生“身體”從理論架構(gòu)還原到專業(yè)課程的情境、內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程等諸多要素的實(shí)踐場域中，倡導(dǎo)由職校生“身體”的感知、行動及情感引發(fā)的知識建構(gòu)，在職校生“身-心-境”的持續(xù)交互中促進(jìn)專業(yè)課程與專業(yè)學(xué)習(xí)的融合，從而培養(yǎng)其實(shí)踐能力，激發(fā)其創(chuàng)新精神，形成對未來職業(yè)的認(rèn)同感。分析“具身式”課程模式的內(nèi)涵，我們可以總結(jié)出“具身式”專業(yè)課程至少具有以下四個核心特征。

（一）具身性

“具身性”表達(dá)了職校生的“身體”本質(zhì)地介入知識、技能及情感建構(gòu)的過程。這里不僅涉及其“身體”的構(gòu)造、感覺運(yùn)動系統(tǒng)等各部分的參與，還涉及通過“身體”的活動，獲得各種“鮮活”的表達(dá)、交互、感知、體驗(yàn)等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入。

法國學(xué)者布雷斯勒將“具身”描述為生物身體與經(jīng)驗(yàn)主義身體的整合，顯示了一個沒有縫隙的但又難以捉摸的身心世界的原型，一張思考、正在做和與世界交流的整合的網(wǎng)。專業(yè)課程的“具身性”強(qiáng)調(diào)基于職校生的具身經(jīng)驗(yàn)，在“身-心-境”持續(xù)交互中達(dá)成專業(yè)課程的構(gòu)建。專業(yè)課程的實(shí)施對象是“身體”在場的職校生，其只有通過“身體”親歷經(jīng)驗(yàn)，才能獲得“具身性”的知識，才能內(nèi)化、生成認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)。

（二）情境化

“情境化”是指職校生的“身體”嵌入學(xué)習(xí)環(huán)境并與之動態(tài)交互。[1]職校生的認(rèn)知是一種具有特定“情境化”特征的學(xué)習(xí)行動，能夠誘發(fā)或喚起職校生的“具身體驗(yàn)”。

職校生不可能在學(xué)習(xí)情境之外建構(gòu)知識、發(fā)展素養(yǎng)，好的學(xué)習(xí)情境不僅承載著對專業(yè)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的支持功能，同時也是核心素養(yǎng)的孵化器。職校生在好的學(xué)習(xí)情境中感受未來職業(yè)的吸引力，親歷實(shí)際職業(yè)工作問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決過程，提升未來職業(yè)所需的工作能力，產(chǎn)生對未來職業(yè)的認(rèn)同感，從而激發(fā)對未來職業(yè)活動進(jìn)行探索的動機(jī)與欲望、情感與態(tài)度、意志與信念等，這樣才能使職校生獲得終身受用的核心素養(yǎng)。

（三）生成性

“生成性”表達(dá)出認(rèn)知是在變化與發(fā)展中生成的。職校生的認(rèn)知是大腦、身體及情境等各因素持續(xù)互動而生成的，因此認(rèn)知的情境性是生成性的重要條件。

“具身式”專業(yè)課程是一種生成的過程，它是在教師、職校生、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)等多元因素的持續(xù)互動、多維耦合中所建構(gòu)生成的一種非預(yù)設(shè)，或者說是超越原有預(yù)設(shè)的專業(yè)課程。“具身式”專業(yè)課程更關(guān)注專業(yè)課程實(shí)施的過程性、復(fù)雜性、差異性、動態(tài)性、創(chuàng)造性，關(guān)注豐富多變的專業(yè)學(xué)習(xí)過程，關(guān)注職校生核心素養(yǎng)重塑與發(fā)展的過程。

（四）應(yīng)用性

“應(yīng)用性”是指當(dāng)“具身式”專業(yè)課程過多地強(qiáng)調(diào)具身性、情境性及生成性時，為了防止虛無化、形式化，專業(yè)課程需要一定程度的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)約，并以具有應(yīng)用特征的內(nèi)容為依托，凸顯職業(yè)教育的特色。

為防止虛無化，專業(yè)課程需要緊密聯(lián)系典型職業(yè)實(shí)踐活動，要有符合職校生從業(yè)能力、未來職業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容、任務(wù)、活動與情境；專業(yè)課程所傳授的知識、技能及情感可以在生產(chǎn)、管理或服務(wù)的一線工作中被直接應(yīng)用。為防止形式化，專業(yè)課程實(shí)施中必須以職校生為中心，強(qiáng)調(diào)職校生“身體”的探究、體驗(yàn)與感悟。

三、“具身式”專業(yè)課程的構(gòu)建路徑

（一）橫向維度

1.“具身性”體現(xiàn)：把“身體”還給職校生。

“課程”（currere）的原意是“奔跑”，專業(yè)課程的主角是職校生，強(qiáng)調(diào)了職校生的“身體”是認(rèn)知的主體，是感知、體驗(yàn)與建構(gòu)專業(yè)課程的主體。

職業(yè)院校專業(yè)課程基于職業(yè)崗位工作過程，是實(shí)踐性非常強(qiáng)的課程，它要求職校生必須在規(guī)定的時間內(nèi)完成規(guī)定的專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)，在這個過程中“做、實(shí)踐”比“聽、說、看”更重要。所以專業(yè)課程實(shí)施中要充分釋放職校生的“身體”，激發(fā)“身體”充分地參與到某個學(xué)習(xí)任務(wù)中，結(jié)合“心理”去感知、探索、體驗(yàn)與思考“為什么做”“做什么”“何時做”“在哪里做”“如何做”，進(jìn)而建構(gòu)思想與意義、生成靈感與進(jìn)行創(chuàng)造。于是，鮮活的“身體”對知識的建構(gòu)與“身體”在學(xué)習(xí)實(shí)踐中對行動的建構(gòu)不斷互融，從而使職校生的身心與學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)“諧振”狀態(tài)。

2.“情境化”體現(xiàn)：把專業(yè)學(xué)習(xí)的“情境”還給職校生。

德國學(xué)者希伯特等認(rèn)為，工作本位學(xué)習(xí)的“情境化”能使學(xué)習(xí)者與環(huán)境相互作用，從而形成個人能力與個人經(jīng)歷的社會化。職校生的認(rèn)知活動不應(yīng)該僅僅是知識、技能的習(xí)得，更多的是通過“身體”與學(xué)習(xí)情境的默會活動進(jìn)行的。這里的把情境還給職校生，不是將職校生簡單地置于一個學(xué)習(xí)情境中，而是將其置身于一種融合了現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)世界與未來職業(yè)世界的學(xué)習(xí)情境中。

不同職業(yè)的工作崗位涉及的工作情境不同，“具身式”專業(yè)課程構(gòu)建應(yīng)立足于未來職業(yè)崗位，給職校生創(chuàng)建以行業(yè)企業(yè)為依托、以工作現(xiàn)場為參照、以現(xiàn)實(shí)問題產(chǎn)生背景為引領(lǐng)、模擬真實(shí)職業(yè)工作崗位的學(xué)習(xí)情境，同時融合智能化環(huán)境，讓職校生在模擬未來職業(yè)崗位的學(xué)習(xí)情境中經(jīng)歷、感知、體驗(yàn)，在交互的實(shí)踐共同體中促進(jìn)專業(yè)課程框架與職校生專業(yè)學(xué)習(xí)軌跡的雙向融合，實(shí)現(xiàn)“具身式”專業(yè)課程構(gòu)建的螺旋式上升。

比如電氣控制與運(yùn)行專業(yè)的“電梯結(jié)構(gòu)與原理”課程，在進(jìn)行故障檢修教學(xué)時，不能簡單地將教學(xué)情境設(shè)置為一個典型的電梯維修裝置，而要將各種常見及危害程度較大的故障產(chǎn)生現(xiàn)場的真實(shí)狀況作為學(xué)習(xí)情境，同時將智能化、信息化擴(kuò)展到學(xué)習(xí)情境中，借助信息技術(shù)設(shè)計(jì)3D虛擬仿真實(shí)境讓職校生“身臨其境”地感受崗位、享受崗位。學(xué)生在身體、心靈與學(xué)習(xí)情境的持續(xù)交互中學(xué)會檢修不同類型故障的技術(shù)，了解崗位工作流程的要求，使知識、技能及素養(yǎng)習(xí)得與現(xiàn)實(shí)問題產(chǎn)生背景、應(yīng)用情境及職業(yè)崗位要求匹配起來，從而確保職校生成為專業(yè)學(xué)習(xí)的主體，獲得對工作過程的整體化體驗(yàn)。

3.“生成性”體現(xiàn)：把專業(yè)知識學(xué)習(xí)的過程還給職校生。

專業(yè)知識的探索與建構(gòu)是作為主體的職校生親力親為、感受體悟的過程，它需要專業(yè)學(xué)習(xí)過程的保障。胡塞爾認(rèn)為：“身體感知活動是時間性的體驗(yàn)流，人們通過時間性的感知過程，才能從對事物的不熟悉轉(zhuǎn)變?yōu)閷κ挛锏囊饬x填充?！盵2]

把知識建構(gòu)的過程還給職校生意味著將自主學(xué)習(xí)、合作對話的過程還給職校生，讓職校生在自我、行為與學(xué)習(xí)環(huán)境的三元交互中發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)及應(yīng)用知識，并獲得相應(yīng)情感。“具身式”專業(yè)課程在過程中的生成，意味著課程實(shí)施不再著眼于具體程序，而在于職校生學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，以及對專業(yè)課程所反映的現(xiàn)實(shí)生活世界及未來職業(yè)世界的理解。以“職業(yè)”為載體，參照某一職業(yè)崗位的“工作過程”重構(gòu)學(xué)習(xí)過程，在設(shè)計(jì)上遵循“學(xué)”的邏輯，從關(guān)注“如何教”轉(zhuǎn)向“如何學(xué)”，基于職校生已有的認(rèn)知特點(diǎn)，根據(jù)職校生完成專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，設(shè)計(jì)適合的、可選擇的學(xué)習(xí)路徑，形成一種連續(xù)、變化、動態(tài)的學(xué)習(xí)過程。

比如“多功能控制器裝配與檢測”教學(xué)過程設(shè)計(jì)中，筆者設(shè)計(jì)了“玩具機(jī)器狗”制作任務(wù)，職校生將根據(jù)玩具廠商的實(shí)際需求通過“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價”六個步驟完成電路的設(shè)計(jì)、制作、調(diào)試、優(yōu)化。此時，學(xué)習(xí)過程是職校生思維、行動、體驗(yàn)及感受的過程；是依據(jù)工作原理從材料、流程、工藝等技術(shù)角度尋找設(shè)計(jì)實(shí)際產(chǎn)品的思路、方法與行動的過程；是不斷改進(jìn)制作方案、優(yōu)化產(chǎn)品，最終解決玩具廠商實(shí)際問題的過程；是享受與團(tuán)隊(duì)成員共同努力、協(xié)作分享、相互促進(jìn)的過程；是感受責(zé)任、學(xué)會擔(dān)當(dāng)、體驗(yàn)成功的過程。這一過程激發(fā)了職校生更好地融入社會，更好地自我實(shí)現(xiàn)，更好地思維創(chuàng)造，更好地張揚(yáng)個性。

4.“應(yīng)用性”體現(xiàn)：把體現(xiàn)職教特色的內(nèi)容還給職校生。

“具身式”專業(yè)課程內(nèi)容不再以靜態(tài)的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)出現(xiàn)，而是根植于職校生的需求，著眼于職校生的學(xué)習(xí)規(guī)律與職業(yè)成長規(guī)律，以體現(xiàn)職教特色的課程內(nèi)容（典型工作任務(wù)）為依托，追求動態(tài)行動體系中隱性實(shí)踐知識（經(jīng)驗(yàn)、技巧、訣竅）的構(gòu)建，形成以工業(yè)現(xiàn)場知識為主要內(nèi)容的“行動”邏輯課程，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育專業(yè)課程的特色。

把體現(xiàn)職教特色的課程內(nèi)容（典型工作任務(wù)）還給職校生，應(yīng)讓職校生參與典型工作任務(wù)調(diào)研、計(jì)劃制訂、任務(wù)實(shí)施、結(jié)果反思與評價等。典型工作任務(wù)是職校生獲得體驗(yàn)和豐富經(jīng)驗(yàn)的載體，更是“具身式”專業(yè)課程創(chuàng)生的關(guān)鍵，它將課程與職校生未來職業(yè)活動聯(lián)結(jié)起來，使專業(yè)課程面向未來職業(yè)、融入未來職業(yè)。

“典型工作任務(wù)”這樣一個外在驅(qū)動“指令”，當(dāng)然不僅僅是為了讓職校生滿足于任務(wù)的完成，還包括將任務(wù)更好地融入具體的學(xué)習(xí)行動、交往互動之中。典型工作任務(wù)是應(yīng)用性的具體體現(xiàn)，這些行動則是任務(wù)的載體，只有通過圍繞任務(wù)的行動才能達(dá)成自我認(rèn)知、知識構(gòu)建的目標(biāo)。此時，專業(yè)課程不再只是去情境化的存儲學(xué)科知識的倉庫，而是行業(yè)企業(yè)、學(xué)校、師生共同構(gòu)建、應(yīng)用及創(chuàng)生知識的過程。

（二）縱向維度

1.課程準(zhǔn)備：樹立大職教觀，主動牽手行業(yè)企業(yè)。

“具身式”專業(yè)課程構(gòu)建是一個系統(tǒng)工程，需要考慮的有內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)及環(huán)境等眾多因素。在課程構(gòu)建的準(zhǔn)備階段我們需要解決職校生“學(xué)什么”“在哪學(xué)”的問題，即“學(xué)什么是有價值的”“什么樣的環(huán)境更為有效”。保羅·朗格朗認(rèn)為：“教育在抽象的真空中是不能有效起作用的，必須與對日常生活、職業(yè)生涯、政治、社會生活條件的改善產(chǎn)生強(qiáng)烈興趣聯(lián)系起來?！币虼?，建構(gòu)“具身式”專業(yè)課程時我們要樹立大職教觀，主動牽手行業(yè)企業(yè)，盡可能考慮知識與職校生、知識與生活、知識與職業(yè)、知識與社會、知識與經(jīng)濟(jì)之間的聯(lián)系，設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)的、貼近職校生實(shí)際的、面向職校生未來職業(yè)的課程資源，促進(jìn)職校生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展與專業(yè)課程學(xué)習(xí)的深度融合。

比如，近期我校在現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式試點(diǎn)中，以“施耐德電氣實(shí)驗(yàn)室”“海爾智能化學(xué)院”為載體，校企共同探索專業(yè)課程建設(shè)，建立專業(yè)課程“給養(yǎng)”網(wǎng)絡(luò)，特別是在工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)方面，從學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)到職業(yè)崗位分析、知識點(diǎn)細(xì)致剖析，再到課程的重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)課程“給養(yǎng)”網(wǎng)絡(luò)與職校生學(xué)習(xí)“效能”的匹配，幫助職校生在真實(shí)的工作情境中通過“具身”的參與掌握各種生活、就業(yè)知識技能，幫助其獲得更健康的生活方式及更合理的生涯規(guī)劃。

2.課程實(shí)施：引入“具身經(jīng)驗(yàn)”，“身-心-境”持續(xù)交互。

美國教育家杜威說：“一切學(xué)習(xí)來自經(jīng)驗(yàn)?！睂I(yè)課程從本質(zhì)上說就是一種經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是職校生具身經(jīng)歷的，是貫穿專業(yè)課程實(shí)施的重要線索。因此，“具身式”專業(yè)課程的構(gòu)建需要引入“具身經(jīng)驗(yàn)”，“具身經(jīng)驗(yàn)”具有交互性與連續(xù)性，產(chǎn)生于職校生“身-心-境”的交互作用，與職校生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，指向職校生未來的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。交互性與連續(xù)性的有效結(jié)合推動“具身式”專業(yè)課程的動態(tài)構(gòu)建。

職校生的“身體”作為經(jīng)驗(yàn)的主體是貫穿專業(yè)課程的重要線索?！熬呱硎健睂I(yè)課程鼓勵職校生“身體”探究、互動、交往及表達(dá)，與專業(yè)課程“給養(yǎng)”網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交互、融合，達(dá)到“知情意行”的整體聯(lián)動。比如，職校生的“身體”是探究、交往的工具，專業(yè)課程實(shí)施中，職校生通過角色扮演，進(jìn)行“身體”參與、體驗(yàn)、交往、合作，與環(huán)境積極有效地互動，盡情地享受學(xué)習(xí)帶來的收獲，從而在積極主動的探索中獲得經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效益的提升。

3.課程目的：為職校生的專業(yè)學(xué)習(xí)與全面發(fā)展編織模板。

專業(yè)課程是職校生成長的重要載體，服務(wù)于職校生的全面發(fā)展是“具身式”專業(yè)課程追求的目標(biāo)?！熬呱硎健睂I(yè)課程設(shè)計(jì)時要以“職校生”為本，在對職校生需求進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上編織一個模板，這個模板把職校生的認(rèn)知、身體、思想、情感、文化、終身性、社會性、經(jīng)濟(jì)性、職業(yè)性、區(qū)域性等看成一根根線，然后將一根根線編織成網(wǎng)，即用相關(guān)的意義和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成此模板，從而反映專業(yè)學(xué)習(xí)與職校生全面發(fā)展的整體性特征。

“具身式”專業(yè)課程建構(gòu)要遵循職校生成長規(guī)律與專業(yè)教學(xué)規(guī)律，重視經(jīng)歷與體驗(yàn)對職校生發(fā)展的影響，讓內(nèi)容、資源、情境、活動為職校生的核心素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)。課程實(shí)施中要讓職校生站在專業(yè)課程的“中央”，回歸現(xiàn)實(shí)生活而不是與生活經(jīng)驗(yàn)疏離，面向未來職業(yè)而不是與職業(yè)崗位割裂，為職校生的現(xiàn)實(shí)生活與未來需求奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這些都是“具身式”專業(yè)課程建構(gòu)的不懈追求。

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