基于案例分析的混合式教學(xué)設(shè)計與實踐*
——以思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程為例

吳 林

(福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 福州 350007)

高校思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程(以下簡稱“基礎(chǔ)”課)以社會主義核心價值觀為主線，展開思想教育、道德教育、法制教育，提升大學(xué)生思想道德素質(zhì)與法律素質(zhì)，從而培養(yǎng)具有世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法制觀的時代新人，兼具理論性結(jié)合實踐性特點。

然而，“基礎(chǔ)”課教學(xué)中存在信息時代大數(shù)據(jù)更新與教師案例滯后性沖突造成的“人在”而“心不在”的隱形缺位現(xiàn)象；面對大班教學(xué)，教師的教學(xué)方式偏向于傳統(tǒng)的理論講授，脫離學(xué)生實踐需求加重了課堂的隱形缺位；教材兩年一更新的時代性對教師“滿堂灌”的理論素養(yǎng)提出嚴(yán)峻考驗；教材知識點的固定性與案例發(fā)展的豐富性形成鮮明比對，如何“舊瓶裝新酒，越喝越有味”?豐富案例與信息源真實性之間的矛盾等是擺在思政課教師面前的難題。以上種種現(xiàn)狀，倒逼思政課教師思考、改進現(xiàn)有的課堂教學(xué)模式。基于此，本文以“基礎(chǔ)”課為例，結(jié)合教育部出臺的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020)》要求，充分利用優(yōu)質(zhì)教育資源的建設(shè)與共享的信息化媒體手段優(yōu)勢，具體闡述基于案例教學(xué)法的高職院校思政理論課教學(xué)，將抽象理論的思想教育與富有實踐的法制教育，結(jié)合生活案例分析設(shè)計教學(xué)實踐，從而實現(xiàn)改善課堂氛圍、提升思政理論課實效性的目的。

2 案例教學(xué)法

2.1 案例教學(xué)法

案例教學(xué)法起源于20世紀(jì)20年代，由美國哈佛商學(xué)院所倡導(dǎo)，來自于商業(yè)管理的真實情境或事件。80年代，受到師資培育工作的重視，特別是在1986年美國卡耐基小組的報告《準(zhǔn)備就緒的國家：二十一世紀(jì)的教師》中，指出案例教學(xué)法是一種相當(dāng)有效的教學(xué)模式，之后該教學(xué)法開始得以推廣。我國開始探究案例教學(xué)法始于20世紀(jì)90年代，目前案例教學(xué)法在我國已被廣泛應(yīng)用。

案例教學(xué)法是扮演設(shè)計者的教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，從真實情境或事件中，選取具有代表性、典型性、啟發(fā)性的例子，鼓勵學(xué)生將教育中沒有特定解決之道的兩難情境，通過交流、討論、分析、加工等，將感性認識上升到理性認識，加深對基本理論或與之相關(guān)知識的認識和理解的教學(xué)方法[1]。

2.2 案例教學(xué)法的意義

2.2.1 構(gòu)建理論體系

理論來源于實踐。對“基礎(chǔ)”課知識目標(biāo)的掌握是大學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程的基本要求，如何有效地將枯燥、冗長、理論性強的知識傳遞給興趣度有限、學(xué)習(xí)能力欠佳的高職學(xué)生是教學(xué)難點之一。而案例分析在情境問題的創(chuàng)設(shè)、參與問題探究中，避免了學(xué)生先入為主的錯誤認識，調(diào)動學(xué)生的積極性與參與度，幫助學(xué)生構(gòu)建完善的理論體系。

2.2.2 踐履實際能力

來源于生活實踐，富有感染力和說服力的案例，既貼近學(xué)生生活，又是社會熱點事件，通過對案例“劇情”的剖析、觀點碰撞、預(yù)案設(shè)想、結(jié)論推導(dǎo)，不但引發(fā)學(xué)生關(guān)注社會、解讀社會的興趣，而且培育了學(xué)生分析問題、解決問題的實際能力，實現(xiàn)了將知識轉(zhuǎn)換為技能的教學(xué)目標(biāo)。

2.2.3 培育綜合素養(yǎng)[2]

經(jīng)過案例分析法，在構(gòu)建學(xué)生的理論體系與踐履學(xué)生的實踐能力同時，細化了思想道德與法律素養(yǎng)的“五觀”教育，實現(xiàn)了知識內(nèi)化、技能掌握、情感體驗這三大教學(xué)目標(biāo)，完成了對知識滲透性與行為養(yǎng)成性培養(yǎng)，使大學(xué)生的綜合素養(yǎng)得到全面提升。

2.3 案例教學(xué)遵循的原則

2.3.1 真實性原則[3]

案例分析的第一原則即為真實性。教師在選擇案例時要對其真實性追根溯源，關(guān)注案例的消息源與后續(xù)報道，并求證。網(wǎng)絡(luò)案例多而雜，借助 “超星馬克思主義”打造的“爾雅”MOOC 在線思修課程中所提供的學(xué)習(xí)資源(主要包括教學(xué)視頻和參考資料)，一方面有利于教師對案例的宏觀把控，達到嚴(yán)謹?shù)男Ч?，另一方面針對案例可能出現(xiàn)的不同觀點，能及時通過課堂討論化解學(xué)生的消極思想，實現(xiàn)“事實勝于雄辯”的教學(xué)目的。

2.3.2 典型性原則

要基于大學(xué)生身心發(fā)展特點結(jié)合時代性選擇典型的人物或事件。其目的在于，一是符合大學(xué)生身心發(fā)展，利于引發(fā)學(xué)生思想感情的共鳴，代入感強，容易提升課堂參與度，二是具有時代性的案例是全社會關(guān)注的時事熱點，容易激發(fā)學(xué)生維護社會秩序的榮譽感。如事關(guān)學(xué)生未來職業(yè)選擇引發(fā)的《民法通則》修訂等。

2.3.3 針對性原則

教師在選擇案例時需要結(jié)合“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容有針對性地發(fā)聲，同時還應(yīng)關(guān)注到不同專業(yè)案例選擇的側(cè)重點，如，軟件專業(yè)學(xué)生的黑客攻擊反映的道德與法律探討，退伍學(xué)生的愛國主義與依法服兵役的分享，如此便可充分發(fā)揮案例教學(xué)的針對性，提高學(xué)生的參與度。

2.3.4 時效性原則

來自“00后”的當(dāng)代大學(xué)生，各種網(wǎng)絡(luò)媒介蓬勃發(fā)展，獲取信息的渠道十分廣泛。在兼具案例效度和信度的同時，教師選擇的案例需避免陳舊老套，例如英雄人物與時代楷模，可以結(jié)合此次防控新冠肺炎疫情中涌現(xiàn)的人物故事，既貼近他們的生活，使他們不再覺得崇高的理想信念是水中撈月，又新穎、新鮮，符合他們的“口味”，兼具了“與時俱進”的感同身受。

2.3.5 平等性原則

教學(xué)是一個教學(xué)相長的實踐過程。案例分析教學(xué)要獲得較好的課堂效果，需要師生、學(xué)生之間互動，營造良好的平等關(guān)系。教師應(yīng)避免以權(quán)壓人的“權(quán)威觀點”，激發(fā)學(xué)生多角度分析，引導(dǎo)學(xué)生多角度評價，最后在潛移默化中幫助學(xué)生樹立正確的思想導(dǎo)向。在這過程中，師生平等、和諧、愉悅地討論，共同實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

3 案例教學(xué)設(shè)計與實踐

基于上述案例教學(xué)法的特點與原則，在教學(xué)實踐中充分利用信息化教學(xué)手段，混合在線教學(xué)與課堂教學(xué)優(yōu)勢，結(jié)合案例分析，整合優(yōu)化，設(shè)計課前案例導(dǎo)入、課內(nèi)理論融入、課后實踐化入的三位一體教學(xué)模式實踐。

3.1 課前案例導(dǎo)入階段

3.1.1 學(xué)習(xí)小組組建

基于合作學(xué)習(xí)原則，在自愿基礎(chǔ)上組建5～6人的學(xué)習(xí)小組，小組成員主動實行分工協(xié)作，互相討論、學(xué)習(xí)、幫助、填補，實現(xiàn)以小組為單位的成果匯報模式，初步完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.1.2 學(xué)習(xí)資源共享

教師利用超星學(xué)習(xí)通APP上傳相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，如微課、教學(xué)課件、拓展材料、時事熱點等，安排學(xué)生完成相應(yīng)的課前預(yù)習(xí)任務(wù)。教學(xué)視頻采用碎片化方式，圍繞一個概念或原理展開，時間控制在10分鐘左右，一方面保障知識點的明確與劃分，另一方面有利于學(xué)生在時間、空間以及心態(tài)上的彈性把控，充分吸收作為課程內(nèi)容載體的教學(xué)視頻知識點，保障了混合式教學(xué)質(zhì)量。

3.1.3 教學(xué)案例思考

教師根據(jù)課題分享相關(guān)案例，提出問題讓學(xué)生小組討論分析。問題的設(shè)定與案例的選取除需要考慮上述五大原則外，還應(yīng)把握討論問題的難易程度，以便合作學(xué)習(xí)的開展。比如，“核潛艇之父黃旭華的選擇與馬諾的寶馬車選擇，二者的價值觀你如何評價?”“經(jīng)濟全球化背景下，愛國主義過時了嗎?”“大學(xué)生掏鳥被判刑，你認為判得太重了嗎?”“如何看待辛普森案件中司法公正與道德輿論?”“新型冠狀肺炎疫情的國內(nèi)外舉措對比如何彰顯中國特色社會主義制度優(yōu)越性?”

3.1.4 理論知識儲備

教師根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)中的困惑、討論、交流、混淆等情況，調(diào)整、確定課程教學(xué)內(nèi)容中的重點和難點；在課堂時間側(cè)重上提前做到詳略得當(dāng)?shù)陌才?；預(yù)判在案例分析過程中可能出現(xiàn)的疑難和爭議，提前準(zhǔn)備好解決方案，保障教學(xué)過程順利開展，以期幫助學(xué)生更好地完成課堂知識點學(xué)習(xí)。

3.2 課內(nèi)理論融入階段

3.2.1 小組成果討論

課堂知識的內(nèi)化主要通過實踐→理論→實踐的過程。利用課前的小組案例討論，在課堂上展示小組分析結(jié)果，并形成小組間的觀點碰撞。以“大學(xué)生掏鳥被判刑，你認為判得太重了嗎?”這個案例為例，除了常見的正反方堅定立場觀點外，還出現(xiàn)了中間派觀點：如必須判刑，因為是違法行為，但量刑可以酌情減少，畢竟這在農(nóng)村習(xí)以為常。此外在證據(jù)羅列中出現(xiàn)了新穎性觀點：從鳥類的棲息習(xí)性分析了大學(xué)生掏鳥是有意為之，而非大眾認為的無辜倒霉?；谡n后對學(xué)生的學(xué)情反饋，皆表示受益匪淺。通過案例分析，既改變了教師一家之言的弊端，又呈現(xiàn)多元探討的氛圍與亮點，考察了學(xué)生的邏輯思辨能力與語言表述能力。

3.2.2 知識消化引導(dǎo)

經(jīng)過充分的討論，重點、難點問題在討論中迎刃而解，回避了教師課堂冗長無趣的講解，輕松達到知識點解析與理解的目的，使“基礎(chǔ)”課教學(xué)的技能與情感目標(biāo)得到進一步拓展與延伸。對于一些未能解決的問題和困惑，教師在課堂上答疑解惑，仍以先前案例分析，在視頻最后播放為什么法院如此量刑?量刑的依據(jù)在哪里?在幫助學(xué)生解開疑惑的同時，降低了知識點難度，細化了知識點，學(xué)生學(xué)會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，明白了法律知識與自我認知上的差異。持判刑的正方觀點提升了理論支持，持反方觀點的學(xué)生明白了法律的界限，持中立觀點的學(xué)生明白了情、理、法之間的辯證關(guān)系，無形之中又開展了一場辯論，提高了思辨能力，最終引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)了知識的消化。

當(dāng)然，案例分析必然會帶來課堂探討過程中臨時生成性問題，這對教師的理論功底與教學(xué)技巧提出要求，不僅要掌握案例背后的理論支撐，同時也要扮演各類角色。對于難以討論的案例，課堂沉默時，教師要發(fā)揮主導(dǎo)者角色，一步步激發(fā)學(xué)生的感性認識；案例一目了然，課堂討論無法出彩時，教師要扮演理論者角色，幫助學(xué)生將零星、感性的見解升華為抽象的理性認識；案例爭議分歧大、觀點容易沖突時，教師要扮演好調(diào)解員角色，除了對正確、創(chuàng)新的觀點予以認可鼓勵外，對錯誤的觀點和看法要注重引導(dǎo)糾正，特別是關(guān)于價值觀方面的，駁擊反面例子的最有效方法，是呈現(xiàn)大量的正面案例輔以佐證[4]。

3.2.3 實踐活動開展

線下課堂教學(xué)中，教師既利用案例導(dǎo)入課程，激發(fā)學(xué)生的探討，成為“走到學(xué)生身邊的指導(dǎo)者和輔助者”，針對學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)輿情中出現(xiàn)的難題、困惑，通過個別答疑、班級搶答與集中回復(fù)三種方式，幫助不同層次、不同性格類型的學(xué)生通過線上、線下兩種方式吸收滲透知識點，提升教學(xué)成效。同時開展一系列實踐活動，增加對課堂知識的補充與延伸，如針對社會熱點問題深度討論的主題演講、基于愛國主義情懷的傳統(tǒng)文化系列專題等。

當(dāng)然，實踐活動的案例分析方式呈現(xiàn)可以多樣化。既有常見的辯論式觀點陳述，也有PPT演示匯報成果，更可以模擬情境表演、微視頻拍攝等。改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式過程，倒過來從實踐討論向理論學(xué)習(xí)再落實到實踐生活學(xué)習(xí)中，通俗易懂，由淺入深，教師從主體轉(zhuǎn)為主導(dǎo)地位，學(xué)生從附屬轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w地位[5]，在渲染課堂氣氛，尊重學(xué)生個體性與自由性的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)了學(xué)生的思辨能力，鍛煉了語言表達能力，學(xué)會了富有團隊精神的合作能力，取得了良好的教學(xué)效果。

3.3 課后實踐延伸階段

3.3.1 反饋總結(jié)多樣化

知識的學(xué)習(xí)不能只停留在課前的查找，課堂的教授，更應(yīng)該是課后的鞏固。知識只有轉(zhuǎn)化成自身的本領(lǐng)，才能實現(xiàn)知識的自我內(nèi)化，得心應(yīng)手地應(yīng)用。

課后延伸可以通過學(xué)生的反饋與教師的總結(jié)完成。一堂課的結(jié)束，不意味著教學(xué)的結(jié)束。針對不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生，進一步發(fā)揮信息化教學(xué)的優(yōu)勢，通過布置作業(yè)，有針對性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的缺漏。其一，教師鼓勵學(xué)生在課程討論區(qū)里踴躍發(fā)言，針對內(nèi)容精彩的發(fā)帖和回帖，教師還要額外加分，這也是引導(dǎo)學(xué)生積極參與課程討論的好辦法；其二，采用教師主評、學(xué)生自評、同伴互評與機器自動評閱技術(shù)相結(jié)合的作業(yè)打分模式，不僅能確保課程評價的客觀公正，提高評價的實效性，還能通過學(xué)生自評和同伴互評，讓學(xué)生參與到課堂評價，確立學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的評價主體地位；其三，教師借助技術(shù)手段了解學(xué)生學(xué)習(xí)進度，及時掌握學(xué)習(xí)動態(tài)，評測學(xué)習(xí)水平，把握學(xué)習(xí)效果，鼓勵學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的同學(xué)分享心得，對學(xué)習(xí)進度不達標(biāo)的同學(xué)及時督促，從宏觀上做到對課程、學(xué)生、教學(xué)的把握，也在微觀上關(guān)注到每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3.3.2 評價方式多元化

過程性評價一改飽受詬病的傳統(tǒng)教育方式，加大了過程性學(xué)習(xí)的考核比重。通過線上考勤、投票、回復(fù)、問卷等方式考察學(xué)生的情感態(tài)度，線上測試與課堂實踐考察學(xué)生的綜合能力，二者相結(jié)合，層層遞進，形成過程性評價手段。混合式教學(xué)的評價方式兼具量化標(biāo)準(zhǔn)的客觀公正，同時關(guān)注多方評價、互動反饋中質(zhì)的把握[6]，最終實現(xiàn)考評內(nèi)容實現(xiàn)由“認知型”“應(yīng)試型”向“能力型”“素質(zhì)型”轉(zhuǎn)變。

通過課前案例導(dǎo)入、課內(nèi)理論融入、課后實踐延伸三位一體教學(xué)模式實踐，學(xué)生利用信息化技術(shù)手段查找資料、制作PPT、陳述等，在完成案例分析的過程中加深了感性認識，內(nèi)化了理論知識，凝聚了團隊精神，豐富了實踐能力，最終實現(xiàn)了綜合素養(yǎng)的培育。

4 結(jié)論

4.1 學(xué)生層面的全面發(fā)展

基于教學(xué)案例法的“基礎(chǔ)”課教學(xué)，將與大學(xué)生聯(lián)系密切、關(guān)系到其心理健康成長、堅定理想信念、培育愛國情懷、樹立道德風(fēng)尚、擁有法治思維的課程落到實處，幫助大學(xué)生習(xí)得知識、掌握技能、情感成才。混合式教學(xué)模式在尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，激發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)了學(xué)生信息獲取、甄別、利用與評價的能力，踐行了分析、批判與實踐能力，促進了學(xué)生的全面發(fā)展。

4.2 理論層面的豐富研究

基于案例分析的混合式教學(xué)設(shè)計與實踐立足于“基礎(chǔ)”課教學(xué)現(xiàn)狀，采用線上線下相結(jié)合的教學(xué)方式，促進了混合式教學(xué)的理論研究，也有助于豐富思政理論課教學(xué)研究。

4.3 實踐層面的創(chuàng)新實效

基于案例分析的混合式教學(xué)設(shè)計與實踐是在福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院“基礎(chǔ)”課教學(xué)中的具體應(yīng)用，在小范圍內(nèi)取得一定效果，是一種教學(xué)模式創(chuàng)新，富有實效性，但實踐中存在的不足與推廣度仍值得進一步探討。