元認知策略應對大學生碎片化學習的實踐研究
——以獨立學院日語專業(yè)為例

左俊楠

隨著智媒時代的到來，人們的學習模式將變得更開放、智能、多元，并且具有跨時空的特點。在校大學生通過各種網絡移動終端、線上學習平臺，自主決定學習內容和接受知識的方式，不僅滿足了個性化學習需求，而且能獲得培養(yǎng)探索和創(chuàng)新能力的渠道，借助全媒體手段進行學習已經成為當代大學生獲取知識信息的重要方式。

1 全媒體融合發(fā)展的時代背景

智媒時代微博、微信、抖音、視頻網站等新媒體如破竹之勢層出不窮，互聯(lián)網新技術正在改變著信息交流的結構和模式，進而使公共信息的提供、社會關系的經營、社會結構的演進都在發(fā)生重大變化。網絡之間相互融合，當下各類網絡的融合已經成為趨勢。媒介信息傳播采用文字、聲音、影像、動畫、網頁等多種媒體表現(xiàn)手段（多媒體），利用廣播、電視、音像、電影、出版、報紙、雜志、網站等不同媒介形態(tài)（業(yè)務融合），通過融合的廣電網絡、電信網絡以及互聯(lián)網絡進行傳播(三網融合)，最終實現(xiàn)用戶以電視、電腦、手機等多種終端均可完成信息的融合接收（三屏合一），實現(xiàn)任何人、任何時間、任何地點、以任何終端獲得任何想要的更開放、更新穎、更豐富有趣、更形象生動的信息（5W）。廣電網絡、互聯(lián)網、通信網絡日益融合，科技的進步帶來的智媒時代無疑是一把“雙刃劍”。

2 日語專業(yè)大學生碎片化學習的現(xiàn)狀

碎片化閱讀現(xiàn)象屢見不鮮，對于信息量爆棚的當今社會，碎片化閱讀有利于人們掌握更多信息，但對于需要沉浸式閱讀和長期系統(tǒng)學習的理論知識而言，碎片化學習遠遠不夠。學生對于學習本質的認識也開始變得模糊不清，認為不用下苦功就可以通過全媒體網絡獲得想要的知識，一旦獲取信息和知識變得快速和容易，會給人一種獲取便是掌握的錯覺，享受“低成本高回報”的刺激和愉悅，大腦也被周圍環(huán)境所控制，被塑造成“高刺激閾值”的對象，很難專注在專業(yè)學習、深入閱讀、深度思考等愉悅度較少、付出更高的事情上了。

獨立學院日語專業(yè)的學生幾乎都是零基礎零起點，想要在四年內掌握一門外語，除了要具備夯實的語音、詞匯、語義、句型、語法基礎以外，離不開每天堅持“聽說讀寫譯背”的規(guī)律化訓練。語言專業(yè)“不進則退”的學科特殊性凸顯了智媒時代獨立學院學生碎片化學習傾向的弊端，雖然學院日常管理條例中明文規(guī)定學生上課不許使用手機，也在日常教學管理中切實落實了無手機課堂，但無法杜絕課后過度依賴手機現(xiàn)象。學生對深入學習變得排斥，嚴重阻礙了學生對知識的感知力、注意力、記憶力、思考力，影響深入閱讀和思維養(yǎng)成，習慣性停留在“知其然不知其所以然”的表面，缺少追根溯源和持之以恒的毅力，最終影響學習效果，可稱之為“認知障礙”。由于缺乏對碎片化學習的正確認知和科學利用，在沒有充分結合大學專業(yè)學科特殊性和規(guī)律性的情況下，盲目展開碎片化學習行為，會導致整體性、內化性、系統(tǒng)性學習能力的弱化。

大學生應該學會科學利用碎片化學習，碎片化不應被認定為非好即壞，對于系統(tǒng)性強的科目碎片化弊大于利，但對于未來一人掌握多種語言的趨勢而言，除了基礎理論的必要學時以外，都可以通過碎片化學習達到提升，而且有益于學生養(yǎng)成終身學習習慣。

3 元認知策略的具體實踐方案

3.1 認清碎片化學習與體系化學習的區(qū)別

指導學生區(qū)分碎片化學習可行與不可行的情況，進入新領域試圖解決某些具體問題時，可以碎片化學習。要增長知識、研究學問就不能單純依賴碎片化。碎片化的內容，只是信息；結構化的信息，才是知識。大學生主要任務就是系統(tǒng)學習學科知識，研究學問。但事實上，大學生學習普遍的共性問題是不具備科學的方法論，從而引發(fā)認知障礙，難以辨別知識信息的真?zhèn)魏陀行浴?/p>

考查學生是否具備扎實的專業(yè)知識，不是根據(jù)所獲得的信息數(shù)量，而要看該學生是否具備在信息之間構建關聯(lián)的能力。要想語言學問真正鉆深、鉆透，隨時看看、隨便學學是不行的，需要持續(xù)地將整段的時間投入其中進行系統(tǒng)性學習，許多學者終其一生，也只獲得一點點的成就。在理論和實踐缺一不可的學科領域里，碎片化學習不僅無用，反而有害，碎片化的東西讀的多了，以為自己什么都懂一點，實際上卻離真正的學懂差的越來越遠。大多數(shù)人把在隨意的時間學習隨意的內容，稱作“碎片化學習”；把在整段的時間里學習大卷的課本教材書籍，稱作“體系化學習”。但事實上，碎片化學習與體系化最大的區(qū)別不在于時間長短，也不在于內容差異，而在于有無體系性。

3.2 理解并掌握元認知策略的內涵

元認知最早是由美國心理學家Flavell 于20 世紀70年代初提出來的，他指出元認知是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務、目標、認知策略等方面的認識，并對自身各種活動進行計劃、監(jiān)控和調節(jié)。

人類通過“反饋回路”，接收外界刺激產生意識，并最終生成行動的過程。人類大腦包含了一連串永不停歇的“反饋回路”。大腦通過這些反饋回路接收信息、處理信息，并轉化為行動。大腦處理信息的功能可以分為兩個部分：一個是無意識的“自動化”過程，它是一個允許人們高速地處理從外界接收到的信息、并生成行動的信息處理模塊，它運行于無意識空間，能夠在沒有意識介入的情況下高速運作。另一種過程叫意識化模塊，這是一種相對低速的信息處理模式。無意識系統(tǒng)雖然高效，卻因為“自動化”運作模式，有時會“失真”，因此人們可以通過“心理劇場”，將無意識領域發(fā)生的事件，“提取”到意識空間，這個過程便是高級元認知，以便人們對發(fā)生于無意識空間的自動化過程進行分析。這個將無意識空間內發(fā)生的思維放進意識空間進行“再思考”的過程就是元認知思維過程。因此，元認知就是對思維的思考。

3.3 建立行動—計劃—評估的體系閉環(huán)

指導日語專業(yè)的學生有效利用碎片化學習，首先要培養(yǎng)學生的語言元認知思想體系并貫徹執(zhí)行且能通過評估得出有效結果。元認知策略實質上也是培養(yǎng)體系思維的策略，首先確認唯一目標，短期目標是每一篇課文的單詞詞組整理、某次課堂小測驗、本學期的日語能力考試，長期目標可以設定為提高聽力和口語、語法運用、寫作能力等。太多的目標只會讓人無從著手，圍繞目標分門別類找到不同的情景組合，利用不同情景的文本演繹具體詞匯和表達方式的運用。接著，順著每一個情景往下延伸出相應的方法步驟。尤其注意第一步要找對。最后，針對每一個方法步驟找到對應的關鍵結果指標，用指標評估體系的效果，建立行動—計劃—評估的體系閉環(huán)。將學習流程中的每一個單項拆分成可視化、可量化的結果描述，來實現(xiàn)對最終效果的把控。

接受并承認自己固有的學習模式，但不要接受它過于頻繁地出現(xiàn)，因為一旦出現(xiàn)很可能會帶來未知的危害。元認知能力的提高有助于人們調整、改進思維，這種元認知能力是可以通過訓練得到提高。長期堅持訓練能使學生更加自律、更加自我對稱、更加有效地進行自我敘述。用更審視的態(tài)度對待各種欲望的滿足；能讓自己從當下問題中分離出來，以旁觀者身份審視事件，找出解決方法；還可以調整自己對自身或其他事物的看法，從而改變認知。

核心方法就是將碎片化學習和體系化整理相結合。對于碎片時間內閱讀的零碎知識點，可以打開便簽，隨時將所看到、所想到的或者覺得有必要深究的東西在便簽里記下來，并且要將便簽分類。比如：日本作家&文學作品、日本地名& 風土人情、日語詞匯& 文章、日本政治& 經濟等。記錄為：文學———時代背景——故事概要；日本風土人情——地理位置——標志性事物；文章鑒賞——詞匯意義——修辭手法；日本經濟——日本政治體制——國家宏觀調控的政治手段。定期利用整段的時間，或者便簽里的內容超過一定數(shù)量的時候，分“看、存、輸出、再整理”四步進行整理?？串敃r的記錄，搜索查詢所涉及的書目、內容，評估其是否確實有用，刪除一時興起的記錄。大部分收錄時覺得有價值的東西，再看往往覺得沒有用處。不管是通過瀏覽器的收藏夾，還是通過WORD 下載文檔，甚至只是用個TXT 記錄下要看的幾本書，都是要把這些碎片化的知識成體系化的整理記錄下來，挑選其中最精華做整理，并把精華內容納為己用，用作自己的輸出?？梢允谴痤}的素材、可以是寫作的源頭、也可以是演講的小故事，不管什么方法，要讓學生把整理的這些東西用出去。對一些長期用不到、卻又覺得總有一天會用到的知識點，將其單獨存到一個文件夾中，偶爾回顧，把位置留給那些更常用的內容。4 結語

元認知策略是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調整或者自我管理?；谠J知策略為獨立學院日語深入學習和自主學習能力培養(yǎng)提出建議。教師觀念、角色的轉變，反思日語學習過程、制定合適目標。督促學生對學習過程進行有效的監(jiān)控，引導學生科學合理地利用碎片化學習方式。