新課改困局反思：重在力推素質(zhì)教育

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一、問題的提出

早在1994年，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所就開始了“新基礎教育”實驗研究工作，標志著新課改試點工作起步。20多年來，新課改先后經(jīng)歷了1995年前后和2005年前后兩次大的課堂教學改革研究與討論熱潮，傳播介紹了國外許多課堂教學或課程改革經(jīng)驗，如皮亞杰的建構主義理論等，并經(jīng)過廣泛研究實踐，形成了十多種“有效教學”模式，為突破傳統(tǒng)教學理論做出了一定貢獻；但對傳統(tǒng)課堂教學模式的具體改革路徑、新課改要達到的目標、課堂教學的構成要素、教學關系中教師的職能定位和新課改與素質(zhì)教育的內(nèi)在聯(lián)系等問題，卻始終爭論不休、莫衷一是；并受教育行政部門、教師、學生、家長以及社會諸因素（包括所謂“應試教育”）影響，探索試點力度很大，但推廣應用效果較小，有“雷聲大雨點小”之嫌，使整個素質(zhì)教育推進工作收獲甚微，凸顯出三個方面的問題。

首先，新課改和學校教育活動終極目標不清晰。由于對傳統(tǒng)教學論和現(xiàn)代及后現(xiàn)代教學論之認識分歧，出于推翻傳統(tǒng)教學論之目的，新課改出現(xiàn)了三種跡象，要么借“有效教學”之名，行“應試教育”之實，對新課改持抵觸態(tài)度，使新課改成為有其名而無其實的務“虛”之作；要么為課改而課改，認為只要推行了所謂的“有效教學”模式，就解決了育人的所有問題，至于能否培養(yǎng)出對社會真正有用的創(chuàng)新型人才，則與新課改模式無關；要么在認同學校教育終極價值為學生全面發(fā)展的前提下，將學生發(fā)展目標人為地加以定性和分化。

其次，新課改與全面推行素質(zhì)教育銜接不緊密。1997年，原國家教委發(fā)布了《關于目前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見》，正式提出推行素質(zhì)教育。2001年，教育部頒發(fā)了《基礎教育課程改革綱要試行》。從國家正式安排新課改和素質(zhì)教育的時間看，素質(zhì)教育要早于新課改；但從1994年華東師范大學開始“新基礎教育”實驗研究算起，新課改與素質(zhì)教育基本上是同步進行的。在20多年的實踐探索過程中，素質(zhì)教育被作為國家意志自上而下以行政推動方式進行，而新課改則主要由教育行政部門及其內(nèi)設教研機構在行業(yè)內(nèi)部推動實施；但無論新課改，還是素質(zhì)教育開展，效果都不是十分理想。2010年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“素質(zhì)教育推進困難”，而且在現(xiàn)實教育活動中，素質(zhì)教育與傳統(tǒng)的“應試教育”在客觀上形成一種對峙態(tài)勢，新課改也受所謂“應試教育”的影響難以縱深推進和從面上推開，二者各行其是，未形成推進教育教學改革的強大合力。

最后，新課改推行過程中對“師道尊嚴”發(fā)起了猛烈沖擊，引發(fā)了教師群體的不穩(wěn)定情緒。新課改過程中，許多新的“有效教學”模式對傳統(tǒng)教學觀下教師的職業(yè)地位發(fā)起了猛烈沖擊，不少理論研究工作者和改革試點者對教師群體貶抑有加，有人認為“教師不再是知識的傳授者和管理者”。甚至有人還公開聲稱，探究教學的創(chuàng)新探索把教師從“知識權威”的神壇上趕了下來。而現(xiàn)實中不少教師認為，教師“傳道授業(yè)、釋疑解惑”的地位不是教師自封的，而是人類社會發(fā)展史至少是教育發(fā)展史上自然形成的，教師自古以來都是為學生服務而“甘為人梯”的，但怎么一搞新課改或者一推行素質(zhì)教育，他們卻成了炮轟傳統(tǒng)“應試教育”的“替罪羊”，感到如履薄冰、無所適從。

二、新課改目標與推進素質(zhì)教育

新課改要實現(xiàn)的目標，就是要打破傳統(tǒng)教學模式，使教學實現(xiàn)知識與技能和能力、情感和態(tài)度與價值觀、方法與過程等三維教學目標及其統(tǒng)一，這與素質(zhì)教育的要求是相一致的。新課改與素質(zhì)教育之間，是教學方法、教學過程改革與整體教育宗旨（指導思想）的關系。新課改目標及其工作措施，必須符合素質(zhì)教育的總體要求，必須遵循素質(zhì)教育的基本原則，必須配合素質(zhì)教育的整體推進步伐。

目前素質(zhì)教育推進艱難，新課改意見紛呈，絕大部分中小學校沒有積極主動性，不少人把根本原因歸咎于“應試教育”。而從一定意義上講，所謂“應試教育”，只是傳統(tǒng)教育教學模式的一個代名詞，是人們對以考試分數(shù)作為評價學習成果唯一標準的十分不滿和一時半會又找不到合理評價標準的不平衡心理的現(xiàn)實反映。但就“應試教育”本身而言，不應是同素質(zhì)教育能相提并論的教育宗旨，而只是傳統(tǒng)教育管理體制下以考試成績作為教育評價考核客觀標準的教學模式。在目前尚無法確立新的教育考核評價模式的前提下，它被“莫須有”地強加成素質(zhì)教育和新課改難以有效推進的“替罪羊”。事實上，“應試教育”作為一種以考試成績?yōu)閷虻膫鹘y(tǒng)教育教學模式，它本身并非一無是處，錯的根源在于我們現(xiàn)行的教育指導思想尚未指導創(chuàng)新或探索出一種能為社會大眾普遍接受的教育教學考核評價模式。

三、解放思想，縱深推進新課改和素質(zhì)教育大發(fā)展

深入推進新課改、加快素質(zhì)教育大發(fā)展是關系全民族和全體學生的千秋大業(yè)，是提升我國綜合國力、爭取國際競爭話語權的戰(zhàn)略性舉措，必須強力推進。

（一）進一步解放思想，通過新課改強力推進素質(zhì)教育大發(fā)展

新課改是推進素質(zhì)教育大發(fā)展的有效途徑。必須牢固樹立素質(zhì)教育大發(fā)展理念，徹底破除所謂“應試教育”影響新課改和素質(zhì)教育的思想桎梏，不因改革完善傳統(tǒng)教育考核評價模式而更改推行素質(zhì)教育、提高全民族素質(zhì)之初衷，不因“應試教育”而改變?nèi)S教學目標的新課改要求，不因創(chuàng)新素質(zhì)教育而落入所謂“有效教學模式”的形式主義窠臼，而應舉全民之力，謀百年大計，切實把推進新課改和大力實施素質(zhì)教育作為戰(zhàn)略性舉措真抓實干、全面縱深推進。

（二）切實轉(zhuǎn)變教學觀念，樹立新教學觀下“教學活動重組者”的新時期教師形象

在新時代教學實踐活動中，中小學教師要進一步轉(zhuǎn)變思想觀念，在現(xiàn)代教學過程中充分承擔起“教學活動重組者”的職責，把自主學習、探究學習和有意義接受學習三種教育教學理論有機結(jié)合起來，變被動接受學習為主動探究學習，變知識傳授為傳承創(chuàng)新，變耳濡目染為手腦并用，在繼續(xù)履行“傳道授業(yè)、釋疑解惑”義務的基礎上充分發(fā)揮“信息重組、指導評價、動態(tài)創(chuàng)新”職責，成為名符其實的現(xiàn)代“教育教學活動重組者”。同時，政府、教育行政部門、學生、家長以及社會各界也要充分理解教育教學行業(yè)的特殊性質(zhì)，繼續(xù)把“尊師重教、師德崇尚”作為一種社會責任，為教師群體創(chuàng)造一個整體寬松和諧、樂于生活實踐、促進創(chuàng)新創(chuàng)造的良好教育教學環(huán)境。

（三）群策群力，積極改進“應試教育”考核評價模式

“應試教育”作為傳統(tǒng)的考試成績導向型的教育教學模式，千百年沿用承襲下來，自有其可行之處。而“應試教育”之所以廣受社會詬病，皆緣于“一考定終身”的殘酷淘汰性。探索現(xiàn)代教育教學環(huán)境下的科學考核評價模式，應在全面深入推進素質(zhì)教育的大前提下，重點著眼于學生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的視角，積極著手研究制定除智力考試成績評價以外的德、體、美、勞方面的考核辦法，對學生實行百分制綜合考核評價，進而作為其升學、就業(yè)、晉級的科學依據(jù)。當然評價考核指標設置可以盡量體現(xiàn)“突出綜合多元、科學定量計分”的原則，不斷改進學生考核評價模式，以有效推動素質(zhì)教育優(yōu)質(zhì)高效發(fā)展。

（四）突出中國特色，積極整合多種“有效教學”模式

一段時期以來，先后有人通過新課改總結(jié)探索出了十多種“有效教學”模式，可謂仁者見仁、智者見智；但其中有些“有效教學”模式要么純粹借鑒外國模式，要么突出單門課程重要性，從課前預習、課堂設計、自學管理、課后作業(yè)、家長配合等方面進行了全流程設計，有可謂“匠心”獨運，但在有限的教學時間內(nèi)要完成多學科教學、德智體美勞全面發(fā)展的教育教學任務，則明顯是陷入了形式主義誤區(qū)。一些人自認為制定所謂“導學案”，或者硬性強調(diào)學生以自己學為主，甚至以學定教、先學后教、以導學案代教案、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式等符合改革時尚，但這些行為和做法都難免帶有教條主義、主觀主義和形式主義嫌疑，好聽好看卻在現(xiàn)實中行不通。因此必須結(jié)合我國國情，結(jié)合各自地域、學校、班級、學生實際開展因材施教、因人施教，實現(xiàn)真正意義上的“有效教學”。重點應圍繞如何開展“有效教學”，可以在已取得成功實踐的“有效教學”模式的基礎上研究制定一些基本原則、基本程序和框架性形態(tài)描述，以指導各學校進一步創(chuàng)新探索實質(zhì)意義上的“有效教學”模式。