基于教育心理學(xué)視角下的二外日語教學(xué)策略實踐研究

王玨鈺

摘 要：我國高校的二外日語教學(xué)長期存在效果不顯、學(xué)用分離等問題，改善教學(xué)策略，改變現(xiàn)狀是當(dāng)前二外日語教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。本文基于教育心理學(xué)的角度，對二外日語進行分階段教學(xué)實踐，分析了所用的各種教學(xué)策略，并對提出了新的建議。

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué);二外日語;教學(xué)策略

引言

我國高校英語專業(yè)基本上都開設(shè)有二外日語課程，這門課程通常在大學(xué)二年級開始設(shè)置，開課四個學(xué)期，約200-280左右個學(xué)時。相較于其他公共課，二外可以說是英語專業(yè)學(xué)生修課學(xué)時最多的學(xué)科。但是，即使學(xué)時最多，在日語二外課程結(jié)課后，大多數(shù)學(xué)習(xí)者卻無法實際運用日語，二外日語教學(xué)長期處于只學(xué)不用的尷尬狀態(tài)中。因此，改變現(xiàn)狀，提高教學(xué)的有效性，是當(dāng)前二外日語教學(xué)的重要課題。

經(jīng)過總結(jié)發(fā)現(xiàn)影響初學(xué)者二外日語習(xí)得的因素主要有：遷移和包括學(xué)習(xí)動機、語言學(xué)能等因素在內(nèi)的學(xué)習(xí)者的個體差異。針對這些影響因素，通過分階段組織教學(xué)的方式，統(tǒng)一規(guī)劃整個教學(xué)過程（日語1—日語4，四個學(xué)期課程）。即在實踐縱向上，主要分3個階段：課程授課開始前的準備、學(xué)期中課程教學(xué)的實施、階段性課程之間的銜接;在操作的橫向上，從教育心理學(xué)的視角出發(fā)，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體進行教學(xué)實踐，尋求二外日語教學(xué)的有效策略，最大限度地確保二外日語的教學(xué)質(zhì)量。

1.第一階段：課程開始前的準備工作

1.1前期調(diào)查

斯萊文主張做有意識的教師，認為教學(xué)包括計劃和準備，教師應(yīng)該了解學(xué)生的發(fā)展水平及需求等。正式的教學(xué)活動開始前，了解并預(yù)測學(xué)生面對一門全新學(xué)科所面臨的實際困難，同時著手準備實施與學(xué)生當(dāng)前發(fā)展機能相適應(yīng)的教學(xué)是有效教學(xué)的必要前提。因此，在課程開始前，有必要做一次師生初步溝通和問卷調(diào)查，師生溝通，可以面對面座談形式也可以通過微信群或QQ群等線上手段。主要了解3個方面的情況，一是了解學(xué)生的知識背景和所面臨的壓力和困難;二是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機;三是對教師的建議和自我評價等。這種課前準備，可以具體了解學(xué)生通過這門課想學(xué)到什么、對這門課的期待值如何、打算怎樣學(xué)習(xí)這門課，對老師的教學(xué)有何要求或建議、對自己的語言能力和偏好/特長（聽力、會話、閱讀或口頭交際等）進行自我評價等等。教師通過整理這些信息，簡單統(tǒng)計融合型動機和工具型動機的學(xué)生分布情況，可以初步消除學(xué)生與新科任教師之間的隔閡，也有利于教師在第二個階段的教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動機的發(fā)展情況，為隨時采取各種手段介入幫助學(xué)生不斷加強學(xué)習(xí)動機做鋪墊;同時，使教師有針對性地幫助學(xué)生消除學(xué)習(xí)焦慮和提高自我效能感。

1.2課程開始前的準備

在正式上課前一周內(nèi)，建群或加入學(xué)生已有的微信群、QQ群等，在線上通知學(xué)生進入課程學(xué)習(xí)前應(yīng)做的準備，提前布置任務(wù)，使學(xué)生提早進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。據(jù)粗略了解，以日語為二外的大部分都是英語專業(yè)的本科生，且其中90%以上的學(xué)生都是零起點，英語與日語屬于不同的文化社會。因此，課程正式開始前的準備是非常必要的。通過電子平臺提前發(fā)布一些與課文內(nèi)容有關(guān)的語言文化知識和預(yù)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生順利進入課程的學(xué)習(xí)，同時穿插發(fā)布有關(guān)日本文化社會的視頻、文章等幫助學(xué)生消除對目標語國家的陌生感，提高語際主觀相似性，初步從心理上降低語言距離。

1.3第一次課

課程第一次課的課堂組織得當(dāng)可以讓學(xué)生盡快順利進入課程的學(xué)習(xí)。第一次課，主要通告學(xué)生，這門課總學(xué)時及每學(xué)期的進度安排，并向?qū)W生公布教學(xué)日歷、教學(xué)設(shè)計和將會采用的教學(xué)方法手段以及對學(xué)業(yè)成績的評價方式。同時，讓學(xué)生了解教材總體構(gòu)成、每一課的內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)的重點和作業(yè)形式等等。在學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)做到心里有數(shù)后，再進入第一課的學(xué)習(xí)。

對于大部分學(xué)生來說，二外日語實際上是其學(xué)習(xí)的第三門語言。因此，在進入第一課學(xué)習(xí)之前，教師還應(yīng)介紹日語與作為學(xué)習(xí)者母語的漢語（第一門語言）以及作為學(xué)習(xí)者專業(yè)的英語（第二門語言）的差異，包括文化心理、發(fā)音特點和語法特征等，提醒學(xué)生有意識地克服負遷移的影響，順利進入課程的學(xué)習(xí)。

2. 第二階段： 學(xué)期中課程教學(xué)的實施

第二階段主要是針對影響學(xué)生二外日語習(xí)得的要因所做的教學(xué)策略實踐。在這個階段，課前、課中、課后都必須有效銜接，多種策略交叉進行，幫助學(xué)生克服負遷移、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、提升學(xué)生語言學(xué)能并做到及時合理的反饋等方能保證教學(xué)的有效性。

2.1克服負遷移

研究者們強調(diào)語際共性或相似性，認為語際相似性對遷移的影響比語際差異更大。當(dāng)學(xué)習(xí)者主觀認為源語和目標語非常相似是，正遷移發(fā)生的概率最高。鑒于此，為了降低日語在學(xué)習(xí)者主觀心理上的距離，筆者在教學(xué)中進行的以下幾方面的實踐。

1）在課前10分鐘和課間10分鐘里，放映日本現(xiàn)代人文、地理美景、風(fēng)俗民情等短片;課余利用各種多媒體教學(xué)平臺發(fā)布具有時代氣息的日劇或歷史劇等;增加學(xué)生對日本社會文化的認識，減少、消除學(xué)生與目的語之間的心理距離。

2）結(jié)合課文內(nèi)容，對學(xué)生進行音視頻輸入。針對所學(xué)的詞匯、句型和語法點，收集或剪輯動漫、日劇中的片段，在課堂上課堂上適當(dāng)呈現(xiàn)，并發(fā)布在微信、QQ群或雨課堂等平臺，便于學(xué)生課后觀看并模仿練習(xí)。視頻片段盡量簡短且有趣味性和情節(jié)性，學(xué)生能順利模仿且組隊分角色演練。這樣使學(xué)生能身臨其境地體驗日本人的語言思維，能迅速熟悉日語的發(fā)音特點。

3）進行對比教學(xué)。將漢英日的語法項目進行列表對比;將日語常用漢字表中的字型異于漢語的漢字逐一選出，與漢語漢字列表對比;對保留了漢語文言文古意的漢字，提示學(xué)生做對比，并查閱學(xué)習(xí)該漢字的現(xiàn)代意義與古文意義。使學(xué)生能清晰感受到第一、第二和第三語言的異同，有利于學(xué)生克服語際負遷移。

對兩個平行班中的甲班系統(tǒng)地進行以上教學(xué)嘗試，乙班則僅僅在授課過程中偶爾穿插提示某個中日漢字的異同，并不系統(tǒng)將語法、漢字等系統(tǒng)地列表呈現(xiàn)，也不要求學(xué)生做對比學(xué)習(xí)。在作業(yè)和期末考試中顯示，甲班在語法、詞匯、句型等方面的掌握度明顯高于乙班。

2.2進行合理反饋

有效教學(xué)重要的一環(huán)是合理反饋。糾正性反饋是消除中介語固化的的方法之一。糾正性反饋的質(zhì)量、數(shù)量、持續(xù)時間和介入階段等，都會使學(xué)習(xí)者對其作出不同的反應(yīng)，從而產(chǎn)生不同的結(jié)果，也就是說，糾正性反饋本身的質(zhì)量嚴重影響固化能否被消除。

反饋有多種形式。在教學(xué)現(xiàn)場常見的反饋方式有兩種。？暗示性反饋。是指在交際中，不打斷其語流的順暢，暗示性地在對話中提醒學(xué)生注意有語誤的語言形式;包括直接給出正確用法或以疑問的形式來提示學(xué)生兩種方式。？明示性的提示。即直接或間接指出誤用，并給出正確用法或敦促其自己修正。

實踐發(fā)現(xiàn)，二外日語在課堂的提問或角色會話練習(xí)的任務(wù)中，教師的反饋應(yīng)注意做到以下兩點：

第一，不同的學(xué)習(xí)階段，應(yīng)有不同的反饋形式。在日語1-2階段，明示性反饋比暗示性反饋更有效果。在初級階段，暗示性反饋時，學(xué)習(xí)者經(jīng)常沒注意到老師的反饋，也經(jīng)常不清楚反饋的是哪個部分。比如，對于上表1中「寒いでした？」這樣的反饋，即使教師本意是讓學(xué)習(xí)者注意形容詞“寒い”的錯誤活用，但常見的學(xué)生的反應(yīng)是「はい」、「そうです」這樣的回答，學(xué)生并沒有想到這是對語言形式進行糾正的反饋，而是認為這是老師對其說話內(nèi)容進行的確認;即便是“あ、そうですか。寒かったですか?！边@樣的反饋，也還是有相當(dāng)一部分學(xué)生沒注意到老師所用的語言形式和自己所用的差別。而學(xué)習(xí)到了日語3開始后，筆者認為暗示性反饋中的直接提示卻是相對科學(xué)合理的方式。只是需要多重復(fù)幾次達到引起學(xué)生注意的效果。在不中斷語流的情況下，「あ、そうですか。寒かったですか」這樣的暗示性提示正確用法的重復(fù)，其既具有確認內(nèi)容的功能，也有針對學(xué)習(xí)者誤用提示語言形式的功能。

第二，訓(xùn)練語法、詞匯或音聲等語言形式時，反饋不宜過長;且必要時要提前提示學(xué)生教師將會在哪個語言形式上進行反饋。以上表中的會話為例，進行任務(wù)演練前，提示學(xué)生“今天，將運用1類形容詞進行會話練習(xí)”，告訴學(xué)生老師會對他們的1類形容詞的活用方面的誤用進行反饋。同時，教師對學(xué)生的誤用進行反饋時，盡量簡短，每次最好聚焦一個語言形式，這樣學(xué)生更容易注意并接收到老師的反饋意見。

2.3學(xué)習(xí)動機的維持與強化

在影響學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的多個因素中，學(xué)習(xí)動機是為數(shù)不多的教師可以大幅改變的因素。

在長達4個學(xué)期的二外學(xué)習(xí)的過程中，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)動機并非始終如一。在不同的階段，各種不同的外部因素都可能會影響學(xué)習(xí)動機的變化。但一般認為，在不同的階段讓學(xué)生產(chǎn)生動機、維持動機、增強動機，這對學(xué)生整體成績的穩(wěn)定提高有著很大的關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)有滿足感和成就感;在迷惑時獲得了很好的反饋;對來上日語課有憧憬，沒有焦慮等等都能增強動機。同時，持續(xù)維持、增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，在教學(xué)中注意以下幾個方面尤為重要。

（1）提高學(xué)生的自我效能感。

有針對性地設(shè)置問題，提問有學(xué)習(xí)焦慮情緒的學(xué)生時，問題盡量貼合其語言水平;對性格活躍的學(xué)生，喜歡挑戰(zhàn)事物的學(xué)生，則可以適當(dāng)給稍微超出其水平的任務(wù)。等等這些促進學(xué)生的成功經(jīng)驗的各種教學(xué)手段以及教師在言語上的鼓勵和引導(dǎo)都能提高學(xué)生的自我效能感。

同時，注意教學(xué)對象的特殊性。二外日語的學(xué)習(xí)者基本上都是以英語專業(yè)的學(xué)生，男生比例遠低于女生，這直接導(dǎo)致女生與教師互動的概率更高，這有助于提高女生的自尊，但男生則有可能感覺被忽視，從而降低學(xué)習(xí)動機。筆者整理近十年的日語二外成績單，發(fā)現(xiàn)男生總評的優(yōu)秀率明顯低于女生，這可能是原因之一。因此，在實施教學(xué)活動時，互動注意兼顧不同群體的教學(xué)對象，適度表現(xiàn)出教師對某個具體學(xué)生的關(guān)注，一段時間后大多能看到該學(xué)生動機的提升。

（2）降低抑制性不安

二語習(xí)得過程中大多學(xué)生都會產(chǎn)生不安心理，包括對交際是否能順利進行的不確定產(chǎn)生的“交際不安”、對考試能否取得好成績的“考試不安”、老師和同學(xué)是否對自己有否定評價的“評價不安”等。根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同，其感到不安的場合、時間也不盡相同。雖然有很多研究表明不安對學(xué)習(xí)帶來壞影響，但也有研究認為不安可以促進學(xué)習(xí)的進展，從而將不安劃分為妨礙學(xué)習(xí)的“抑制性不安”和有助于學(xué)習(xí)的“促進性不安”。因此，教師要多注意了解學(xué)生的心理與情感，判斷其所持有的不安對其學(xué)習(xí)是抑制還是促進的。對于抑制性不安教師應(yīng)該加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生緩和不安。Oxford提出的13點緩和不安的方法可以借鑒：①讓學(xué)習(xí)者理解不安只是一時性的。②對于長期持有二語學(xué)習(xí)不安的學(xué)習(xí)者，應(yīng)在課堂中使其有成功經(jīng)歷，恢復(fù)其自信。③營造明快無害的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者參加有適度風(fēng)險的活動，使其對語言模糊性有寬容。④降低學(xué)習(xí)者之間的競爭性。⑤明確學(xué)習(xí)目標，錘煉為了達成目標的學(xué)習(xí)策略。⑥對于“即使不完美也可以發(fā)表”這一點有共識。⑦通過音樂、微笑、游戲等放松。⑧進行明確公正的測驗。⑨學(xué)習(xí)者對自己業(yè)績進行評價。⑩給予學(xué)習(xí)者肯定的反饋。？考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略等個體差異進行教學(xué)活動。？讓學(xué)習(xí)者意識到什么想法會導(dǎo)致不安。？指導(dǎo)學(xué)習(xí)者找到并改變消極的不合理之處。

（3）加強以學(xué)生為中心的任務(wù)

學(xué)習(xí)者中心的心理學(xué)原則下的一個重要的學(xué)習(xí)者形象是“重新解釋信息并親身體驗”。建構(gòu)主義理論的核心觀點強調(diào)，學(xué)生在自己學(xué)習(xí)中扮演的角色遠比在課堂中的傳統(tǒng)角色主動。從二外日語第3學(xué)期開始，學(xué)生已經(jīng)掌握了一定量的句型和表現(xiàn)方法，根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，主張采用大量的合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過相互討論、思考后從中發(fā)現(xiàn)和理解學(xué)習(xí)中的困難。因此，筆者在教學(xué)中經(jīng)常采用這樣的任務(wù)設(shè)置：設(shè)置了貼近職場或?qū)嶋H生活中的場景，從動漫、日劇中選出適合的臺詞，要求學(xué)生組成合作小組代入角色進行模仿演練，學(xué)生必須思考、討論角色的分配、臺詞在情景中的運用等。教師適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、學(xué)會所需要的詞匯、句型和表現(xiàn)形式。在合作小組中，學(xué)生除了要處理自己所負責(zé)的部分，還能看到同伴對所學(xué)內(nèi)容的運用，觀察到同伴對過程的規(guī)劃整理。這樣的任務(wù)讓學(xué)生有很強的獲得感，有助于學(xué)生的動機提升。

2.4激發(fā)語言學(xué)能的提升

語言學(xué)能是語言學(xué)習(xí)的認知能力，其由語音處理能力、語言分析能力和聯(lián)想╱記憶能力等若干要素構(gòu)成。有研究發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)能語言學(xué)能隨著其他條件的影響而發(fā)生變化，是動態(tài)發(fā)展的。Wesche、Robinson和 Erlam等學(xué)者的研究都發(fā)現(xiàn)語言學(xué)能在不同的學(xué)習(xí)或教學(xué)條件下，對學(xué)習(xí)效果均產(chǎn)生不同的影響。同時，學(xué)習(xí)者的學(xué)能，并不是所有方面的學(xué)能都高或都低，很多學(xué)習(xí)者同時擁有某種高學(xué)能與某種低學(xué)能。

二外日語由于課程安排所限，不能發(fā)揮學(xué)生全面的潛能。筆者適當(dāng)增加對學(xué)生的評估手段，形成性測評多樣化，盡量全面地評估學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，從而提高在口語、聽力、交際等方面有突出潛能的學(xué)生的學(xué)習(xí)自信。

除此之外，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)手段，影響學(xué)生的語言學(xué)能積極發(fā)展是很必要的。

例如：

（1）加強課堂上的社會性任務(wù)活動

學(xué)習(xí)中疑難問題積累的過程，就是學(xué)習(xí)焦慮積累的過程。根據(jù)維果斯基認知學(xué)徒期理論，讓學(xué)生充當(dāng)“老師”，面對全班同學(xué)呈現(xiàn)教學(xué)，是一個有效的讓學(xué)生逐步掌握專業(yè)知識的教學(xué)手段。筆者利用學(xué)習(xí)平臺，設(shè)置任務(wù)，促使每位學(xué)生將自己學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)難點、疑點作為主要內(nèi)容，利用各種途徑（如查閱資料，請教老師和同伴）解決問題，闡明疑難點，并制作PPT后在全班面前展現(xiàn)和講解。這個過程可以幫助學(xué)生有效克服學(xué)習(xí)上的難關(guān)，獲得扎實的語言知識。但是其缺點是受時間限制，無法在課堂上給所有的學(xué)生機會。為解決這個問題，可以利用網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生將PPT（附帶錄音）發(fā)到平臺，由同伴和老師進行評價。

（2）幫助學(xué)生分析學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)其做策略調(diào)整。

Leino、Politzer 和Oxford等學(xué)者都認為語言學(xué)能與學(xué)習(xí)策略的使用有顯著相關(guān)。也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略改變可以語言學(xué)能。

Oxford將學(xué)習(xí)策略分為a.記憶策略 b.認知策略 c.補償策略 d.元認知策略 e.情感策略 f.社會策略 等六類。a.記憶策略是指通過使用各種方法記憶所學(xué)來推動學(xué)習(xí)的一種策略;b.認知策略是指學(xué)習(xí)者通過反復(fù)練習(xí)、分析學(xué)習(xí)項目、記筆記、劃重點等手段來學(xué)習(xí)的一種策略;c.補償策略是一種彌補交際、理解時的不足所用的補償手段;d.元認知策略則是學(xué)習(xí)者為達到認知目的所使用的計劃、評價等各種方法;e.情感策略是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的情感、情緒和態(tài)度等;f.社會策略，這是一種通過諸如請教師友、與目標語國家的人做會話練習(xí)等與人交際的方法來推進學(xué)習(xí)的一種策略。

在日語1-2的學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者通常使用前三種策略，即以直接策略為主，這有利于日語語感的初步形成和基礎(chǔ)句型等的掌握;到了日語3開始，教師則要注意引導(dǎo)學(xué)生對 d～f三種策略的有意識使用。后三種策略是間接策略，這三種策略的有意識運用，可以使學(xué)生逐步提升語言學(xué)能，初步把握日語語言特點，在一定程度上避免英語和母語對日語學(xué)習(xí)的負遷移;也可以使學(xué)生進一步開闊視野，對文化差異增強理解和包容。

3.第三階段：階段性課程之間的銜接與學(xué)業(yè)評價

3.1兩期課程之間的銜接

階段性課程結(jié)束后，教師必須引導(dǎo)學(xué)生鞏固內(nèi)化本期所學(xué)并為下一期的學(xué)習(xí)做必要的準備和跟進。每學(xué)期16-18周的上課時間，期末考后的寒暑假時間很長，而大部分學(xué)生由于從心理上對二外不重視，在整個寒暑假期間經(jīng)常忽視二外日語的學(xué)習(xí)，沒有做必要的知識鞏固和銜接，這往往導(dǎo)致開學(xué)后很長的一段時間都無法跟上正常的教學(xué)進度和學(xué)習(xí)強度。

因此，學(xué)期結(jié)束后通過班級微信群或QQ群等平臺在線上發(fā)布寒、暑假作業(yè)，作業(yè)形式包括針對已學(xué)課程的鞏固練習(xí)以及視聽任務(wù)、閱讀與寫作等。學(xué)生的作業(yè)完成度作為平時成績的一部分計入評價系統(tǒng)，敦促學(xué)生利用寒暑假對上期所學(xué)進行內(nèi)化并對下期課程有預(yù)期和規(guī)劃。

同時，在期末確定并通知學(xué)生在寒暑假期間的集中答疑、反饋的時間和可能會用到的網(wǎng)絡(luò)平臺。在寒暑假期間，1周1-2次半小時左右定期的線上互動和集中反饋共性問題，能夠幫助學(xué)生解決自學(xué)時遇到的困難，保障持續(xù)不間斷的二外日語的有效學(xué)習(xí)。另外，教師也要針對性隨機個體抽查進行單獨、及時的反饋和溝通，消除學(xué)習(xí)焦慮，促進學(xué)習(xí)積極性和持久性。

3.2細化評價系統(tǒng)

目前為止，大多二外日語的成績評定主要是由平時成績、期中考和期末考等3項中的1-3項指標綜合而成，平時成績大致考察的是考勤、平時作業(yè)等，期中和期末考基本是紙面筆試。評價方式過于單一，教師和學(xué)生都無法及時評估自己教學(xué)或?qū)W習(xí)效果。

改變現(xiàn)狀，全面激發(fā)學(xué)生的潛能，教師就必須全面科學(xué)地評價每一位學(xué)生。筆者利用教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺，盡量細化形成性評估體系，對學(xué)生的每一份努力都予以肯定和評估。筆者將評價初步細化，評價包括：出勤率10%;課堂師生互動、課堂小組活動的活躍度和參與度10%;課堂小測的成績10%;課后任務(wù)完成量與度10%;期中考20%;期末考30%;寒暑假的任務(wù)完成的量與度10%等。

及時全面的形成性評價和和科學(xué)的終結(jié)性評價，可以精準地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)中每個具體的工作、肯定學(xué)生的每一份努力，也是每個細化學(xué)習(xí)階段的具體反饋，有利于教師及時調(diào)整授課方式和內(nèi)容，也有利于學(xué)生更了解自己的不足，從而提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和學(xué)習(xí)效果。

4.結(jié)語

在上述3個階段中的教學(xué)策略的實施中，從學(xué)校評價系統(tǒng)的相關(guān)規(guī)定的靈活度和教師教學(xué)任務(wù)安排的合理性到教師個人的觀念改變都提出新的要求。因此，在現(xiàn)階段的日語二外教學(xué)中，在以下幾方面需要從學(xué)校到教師個人共同的努力和重視。

（1）保證教師課程教學(xué)的連貫性。即一位教師連貫負責(zé)從日語1到日語4的教學(xué)任務(wù)，中途盡量不換人，這有利于課程的銜接和針對性教學(xué)，并能保證寒暑假作業(yè)的有效性，同時也能保證評價的一慣性標準和公平合理性。

（2）要求教師課余時間的付出。由于多媒體、網(wǎng)絡(luò)等輔助手段的運用，要求教師在課余仍須付出大量的精力和時間來進行大量課外相關(guān)信息的收集、網(wǎng)上答疑、推送任務(wù)、針對個體的反饋和評價等。

（3）對二外教學(xué)的投入支持。二外日語的學(xué)生大部分是零起點，要求在兩學(xué)年的時間內(nèi)，掌握大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，且課程形式單一，教師受學(xué)時、網(wǎng)絡(luò)輔助平臺、教學(xué)任務(wù)安排等各種條件所限，授課形式也是以教師為中心。要改變這個現(xiàn)狀，需要自上而下的各方面投入。另一方面，評價體系的確立應(yīng)給予課程團隊一定的自主性，而不是學(xué)校硬性規(guī)定的文理科完全一致的40%（平時成績）+60%（期末考試）或30%（平時成績）+70%（期末考試）。這些方面都需要學(xué)校的理性支持方可改善。

（4）網(wǎng)絡(luò)平臺的利用。目前，雖然各種輔助教學(xué)的平臺在高校中逐漸得到推廣應(yīng)用，但是在二外教學(xué)對電子手段的利用相對滯后和受限，這其中既有傳統(tǒng)觀念的影響，也有校方到教師、學(xué)生等自上而下的不重視所導(dǎo)致的現(xiàn)象。而傳統(tǒng)的現(xiàn)實課堂明顯無法滿足學(xué)生需求的多樣化，教學(xué)效果也長期無顯著變化。各種網(wǎng)絡(luò)平臺的推廣需要校方的資金投入和教師個人的不斷學(xué)習(xí)摸索方可見效。

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