結(jié)構(gòu)化教學(xué)　促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

甘秋玲　趙紹玉

【摘 要】結(jié)構(gòu)化教學(xué)就是通過(guò)加強(qiáng)知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的整體關(guān)聯(lián)，有利于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】結(jié)構(gòu)化;年月日;深度學(xué)習(xí)

時(shí)間單位是較為抽象的計(jì)量單位，學(xué)生在二年級(jí)已學(xué)過(guò)與他們生活比較接近的時(shí)、分、秒。隨著年齡的增長(zhǎng)，生活經(jīng)驗(yàn)的增多，年月日的知識(shí)也越來(lái)越多地出現(xiàn)在他們的生活中，學(xué)生對(duì)年月日的常規(guī)性知識(shí)已有所了解。如何讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，深刻體驗(yàn)?zāi)暝氯罩R(shí)的建構(gòu)過(guò)程呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)基于時(shí)分秒年月日知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化結(jié)構(gòu)化教學(xué)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生大膽質(zhì)疑，撬動(dòng)學(xué)生參與深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)年月日知識(shí)的深度建構(gòu)。

一、以結(jié)構(gòu)化眼光創(chuàng)編情境，激發(fā)學(xué)生提出深度問題

奧蘇泊爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論中指出，任何有意義的學(xué)習(xí)都是原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義的學(xué)習(xí)是不存在的。教學(xué)情境是數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中的重要驅(qū)動(dòng)因素之一，必須基于數(shù)學(xué)知識(shí)建構(gòu)的需要，加以精心的創(chuàng)設(shè)，力求達(dá)到知識(shí)與知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)性。

教材中編排的年月日知識(shí)的情境，是從2013年歷卡入手，直接讓學(xué)生觀察揭示的，缺乏與已有時(shí)間知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的溝通。時(shí)間單位時(shí)分秒是學(xué)生在二年級(jí)上冊(cè)所學(xué)的，時(shí)間太久，學(xué)生感覺比較陌生，因此有必要通過(guò)復(fù)習(xí)換取學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，年月日與時(shí)分秒一樣同是時(shí)間單位，復(fù)習(xí)后促使學(xué)生把同類知識(shí)進(jìn)行對(duì)比，此時(shí)激發(fā)學(xué)生思考大膽提出一些更有深度的問題：“為什么年月日之間的進(jìn)率不是60”“同樣是時(shí)間單位，為什么年月日之間的進(jìn)率卻不相同，沒有規(guī)律呢？”從而促進(jìn)年月日知識(shí)更加深度的學(xué)習(xí)。

因此，在此環(huán)節(jié)的教學(xué)中，筆者精心創(chuàng)設(shè)以下具有結(jié)構(gòu)化、激發(fā)性的教學(xué)過(guò)程。

1.憶一憶：在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，讓學(xué)生憶一憶已學(xué)過(guò)的哪些時(shí)間單位？并回顧時(shí)分秒之間的進(jìn)率分別是多少？已學(xué)的時(shí)分秒的知識(shí)比較簡(jiǎn)單，通過(guò)這兩個(gè)問題能很快地喚醒學(xué)生對(duì)時(shí)分秒的認(rèn)知。

2.說(shuō)一說(shuō)：隨著年齡的增長(zhǎng)，生活經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)生對(duì)于年月日的知識(shí)已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)，讓學(xué)生自由說(shuō)一說(shuō)對(duì)年月日的了解。

3.驗(yàn)一驗(yàn)：利用教材編排的年歷卡和提前準(zhǔn)備的其他年份的年歷卡，讓學(xué)生驗(yàn)證年月日的知識(shí)。

4.問一問：明確年月日的常規(guī)性知識(shí)后，教師提問：關(guān)于年月日你還有什么想問的？通過(guò)這樣的質(zhì)疑，讓學(xué)生進(jìn)一步對(duì)比年月日與時(shí)分秒的不同，有效激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑并思考：“為什么一年是365天或366天，而不是60天呢？”“為什么一年是12個(gè)月而不是60個(gè)月呢？”“為什么一個(gè)月有這么多不同的天數(shù)，而不是統(tǒng)一的一個(gè)月60天呢？”等一系列有深度的問題，撬動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)年月日知識(shí)的深度建構(gòu)。

二、以結(jié)構(gòu)化眼光改進(jìn)教材，關(guān)注知識(shí)與學(xué)科外世界的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)

經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程往往比具體的結(jié)果更重要。數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，如果能展現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程，揭示數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系，則會(huì)賦予結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的意義。人教版教材年月日的編排中只是基于通過(guò)觀察歸納，從而總結(jié)出知識(shí)結(jié)論?？梢钥闯?，對(duì)于這樣的知識(shí)結(jié)果學(xué)生已根據(jù)平時(shí)生活經(jīng)驗(yàn)就有所了解，卻并沒有揭示這些知識(shí)結(jié)果的形成過(guò)程，不利于實(shí)現(xiàn)時(shí)間單位之間的關(guān)聯(lián)和重構(gòu)。教師要以結(jié)構(gòu)化的眼光改進(jìn)教材，關(guān)注年月日的知識(shí)與學(xué)科外世界的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，力求通過(guò)有效的探究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)與學(xué)科外知識(shí)的有效對(duì)接，展現(xiàn)知其然知其所以然的探究過(guò)程。

例如在探究一年的天數(shù)由來(lái)的活動(dòng)中，先出示數(shù)學(xué)學(xué)科外的地球月亮太陽(yáng)轉(zhuǎn)動(dòng)圖，讓學(xué)生明白年、月、日分別是怎樣產(chǎn)生的。通過(guò)學(xué)科外知識(shí)了解一年有幾天并不是隨便制定的，而是由太陽(yáng)繞著地球轉(zhuǎn)動(dòng)的時(shí)間長(zhǎng)度決定的。通過(guò)與學(xué)科外世界的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，解決了“一年為什么不是60天”的深度疑問。

在探究每月天數(shù)的由來(lái)過(guò)程的活動(dòng)中，并不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生通過(guò)年歷卡統(tǒng)計(jì)觀察得出每月的具體天數(shù)。而是通過(guò)學(xué)科外古羅馬歷法中的分配法引領(lǐng)學(xué)生探究把一年的時(shí)間分到12個(gè)月是如何分配的這個(gè)問題中。這樣以結(jié)構(gòu)化的眼光改進(jìn)教材后，把數(shù)學(xué)學(xué)科和學(xué)科之外的知識(shí)有效的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，先是明確了一年的天數(shù)的由來(lái)過(guò)程，再將一年的時(shí)間合理地分配到12個(gè)月中，得出每月天數(shù)的由來(lái)過(guò)程。而不是簡(jiǎn)單地把年歷卡中每個(gè)月的天數(shù)相加得出年的天數(shù)。這樣，不僅探究出年月日的知識(shí)是什么，還在此基礎(chǔ)上探究出這些知識(shí)為什么這樣的。

這里，緊扣的就是天數(shù)形成是有它的緣由的這個(gè)本質(zhì)，以結(jié)構(gòu)化的眼光改進(jìn)了探究活動(dòng)，自然地探究出一年、一月天數(shù)由來(lái)的過(guò)程，強(qiáng)化數(shù)學(xué)學(xué)科與學(xué)科外知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，凸顯出知識(shí)背后的奧秘，讓知識(shí)的深度學(xué)習(xí)真正的發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

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