基于四種哲學(xué)關(guān)系模型的音樂教育哲學(xué)研究

摘 要：從20世紀(jì)末開始，審美與實(shí)踐兩大音樂教育哲學(xué)觀點(diǎn)間的爭論始終沒有停止過，這也成為了困擾音樂教育哲學(xué)發(fā)展的重要問題。然而兩者之間是否一定是“非此即彼”？審美與實(shí)踐之間存在著一定的聯(lián)系，只有理清兩者之間的關(guān)系才能解決這一問題。從哲學(xué)的角度，對音樂教育哲學(xué)中的審美與實(shí)踐兩大觀點(diǎn)進(jìn)行哲學(xué)關(guān)系假設(shè)模型的構(gòu)建，希望通過這一假說解析兩者之間的關(guān)系，以期為未來的研究提供更寬闊的研究思路。

關(guān)鍵詞：音樂教育哲學(xué);審美與實(shí)踐;哲學(xué)關(guān)系模型

中圖分類號： J60-02? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A

文章編號： 1004 - 2172（2020）02 - 0019 - 10

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2020.02.003

什么要研究音樂教育哲學(xué)？貝內(nèi)特·雷默曾在他的書中指出：“如果一個(gè)人想勝任自己的專業(yè)，如果一個(gè)人的專業(yè)要在整體上卓有成效，那么某種哲學(xué)——有關(guān)該專業(yè)的本質(zhì)和價(jià)值的基本信念——?jiǎng)t是需要的。” ?由此可見，對于音樂教育哲學(xué)的研究可以幫助音樂教育工作者形成基本的專業(yè)信念，進(jìn)而推動這一專業(yè)的發(fā)展。

目前現(xiàn)有的音樂教育哲學(xué)研究中，影響比較大的學(xué)說仍然是雷默提出的“審美音樂教育哲學(xué)”與戴維·埃利奧特提出的“實(shí)踐音樂教育哲學(xué)”。如果對這兩個(gè)學(xué)說進(jìn)行討論，可以發(fā)現(xiàn)各自都有可取之處。雷默的審美哲學(xué)強(qiáng)調(diào)審美的藝術(shù)體驗(yàn)，即“音樂教育首先要開發(fā)人對音樂內(nèi)在藝術(shù)力量的反應(yīng)” 。音樂教育首先是作為音樂的教育，相較于其他學(xué)科，音樂教育本身具有一定的專業(yè)特性。因此，雷默的審美音樂教育哲學(xué)更關(guān)注音樂本身的藝術(shù)性，其目的是在音樂理論等音樂基本要素的框架下，著重培養(yǎng)學(xué)生的音樂感受與音樂領(lǐng)悟能力。

埃利奧特的實(shí)踐哲學(xué)則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐才是音樂的本質(zhì)，音樂本身就是一種實(shí)踐活動，音樂在實(shí)踐中存在。實(shí)踐音樂教育哲學(xué)也強(qiáng)調(diào)語境性，并認(rèn)為所有的音樂形式在本質(zhì)上都是優(yōu)秀的，它們在自己的語境下有著同等的有效性，強(qiáng)調(diào)音樂文化價(jià)值的平等性。埃利奧特指出，審美音樂教育哲學(xué)過度關(guān)注音樂作品本身，如果評判標(biāo)準(zhǔn)是建立在西方音樂理論體系下的審美標(biāo)準(zhǔn)，那么必然會對非西方音樂體系下的音樂形式產(chǎn)生偏見。兩種觀點(diǎn)爭論不休，兩者都有眾多的支持者，反映出兩種理論都存在著一定的缺陷。審美與實(shí)踐之間是否一定是“非此即彼”呢？如何解決這一問題成為了困擾音樂教育哲學(xué)未來發(fā)展的重要問題。

如果想理清審美與實(shí)踐之間的各種問題，首先要從本質(zhì)上對兩者之間是否存在一定關(guān)系進(jìn)行解釋。哲學(xué)的目標(biāo)就是回答探究真理時(shí)產(chǎn)生的問題。從現(xiàn)象學(xué)角度來說，審美哲學(xué)是對藝術(shù)哲學(xué)的高度總結(jié)，同時(shí)也是在哲學(xué)的框架下對經(jīng)驗(yàn)主義的深度回答;對實(shí)踐理論的驗(yàn)證則是以表象學(xué)的角度，從根本上探究問題及其在定性描述和定量評估中的意義。在本文中，將以建立普遍的哲學(xué)模型的方式對審美與實(shí)踐之間存在的可能聯(lián)系進(jìn)行分析，以解答兩者之間的關(guān)系，并找出審美與實(shí)踐之間存在的矛盾與可能的交叉點(diǎn)，希望可以通過這種假設(shè)解決兩者之間的問題，也為未來音樂教育哲學(xué)的研究開拓思路。

一、二元論的對立與重構(gòu)

二元論是法國哲學(xué)家笛卡爾在17世紀(jì)提出的哲學(xué)理論，即多樣的世界中存在著兩個(gè)不分先后、彼此獨(dú)立、平行存在和發(fā)展的本原哲學(xué)學(xué)說。如果將審美音樂教育哲學(xué)和實(shí)踐音樂教育哲學(xué)置于二元論的模型中，則兩者之間是互相獨(dú)立、完全沒有交集、平行發(fā)展的兩種不同理論。

（一）審美與實(shí)踐的相輔相成性

在現(xiàn)象世界中，認(rèn)為審美與實(shí)踐兩者的概念是相對獨(dú)立或是存在著對立的關(guān)系，然而追溯到古希臘時(shí)期，兩者思想?yún)s是同源的。柏拉圖認(rèn)為“對于想象（eikasia）和信念（pistis）的理解在表象界與現(xiàn)象界是相通的，但是與抽象的智思界中所推崇的思想（dianoia）、知識（episteme）和智慧（noesis）是有所區(qū)分的” 。笛卡爾通過哲學(xué)的反思與觀察，提出了解答精神世界與外部世界分歧的觀點(diǎn)，這與柏拉圖的思想是相反的。笛卡爾提出，在二元論的思維中，精神和物質(zhì)是兩種絕對不同的實(shí)體，精神的本質(zhì)在于思想，而物質(zhì)的本質(zhì)在于廣袤;物質(zhì)不能思想，精神沒有廣袤;不能由一個(gè)決定或派生另一個(gè)。隨著經(jīng)驗(yàn)論的不斷發(fā)展，科技的進(jìn)步逐漸取代了哲學(xué)成為首要知識來源來認(rèn)識和感知現(xiàn)象界、理解自然以及認(rèn)知情感等。二元論通過建立硬性邊界來區(qū)分事物的內(nèi)在與外在、現(xiàn)象世界與精神世界是非常重要的思想進(jìn)步。這樣的區(qū)分為有限世界提供了探究真理的方法。因此，通過觀察工具可以感知和理解現(xiàn)象并對其加以推測，在審美理論的世界中體現(xiàn)在理性的思考和創(chuàng)造性的思維中，現(xiàn)象界的實(shí)踐則是由感官知覺和觀測中得來。在探索真理世界中，推理與觀測各有其長處，不應(yīng)該將它們假定為在解決問題中起到相同或相等的作用。它們有不同的長處，可以恰如其分地運(yùn)用到解決不同的問題與領(lǐng)域中，如哲學(xué)可以用于理論推斷以及理性的反思，也可以運(yùn)用于現(xiàn)象學(xué)的觀測之中。然而，在音樂教育中，審美與實(shí)踐之間是否存在這樣的硬性邊界呢？答案是否定的。以音樂課程教學(xué)為例，課堂的教學(xué)內(nèi)容通常既包括建立審美基礎(chǔ)的“音樂基本要素（節(jié)奏、節(jié)拍、旋律起伏線條、和聲、織體、結(jié)構(gòu)等等）” ?，也包含以實(shí)踐為主的實(shí)操性訓(xùn)練（表演技巧，情感表達(dá)等）。一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)音樂作品時(shí)，既要掌握音樂的基本要素來完成音樂作品的基本框架，通過這樣的認(rèn)識加深對作品的理解，也要具備一定的表演技巧，將自己的情感與作品相結(jié)合，通過表演的方式將其釋放和表達(dá)出來。在這一過程中既有審美的理論基礎(chǔ)，又有實(shí)踐的表現(xiàn)語境，兩者缺一不可才能完成這一學(xué)習(xí)過程。由此可知，審美與實(shí)踐之間是相輔相成的，并不存在理論上的硬性邊界之說。

（二）審美與實(shí)踐的非同步性

造成學(xué)術(shù)界對于審美與實(shí)踐爭論不休的另一個(gè)原因是學(xué)術(shù)界存在一種認(rèn)識，認(rèn)為審美與實(shí)踐是不同步的。以審美為代表的理論世界的構(gòu)成是非常講究的，需要通過一系列精密的規(guī)律進(jìn)行推論。波愛修斯的音樂天體理論認(rèn)為恒星與行星都存在于完美的平衡之中，而數(shù)學(xué)的比例與原理也為音樂理論提供了依據(jù)，成為了音樂理論的基礎(chǔ)。另一方面，實(shí)踐世界則是混沌的、雜亂無章的，也是不可預(yù)測的。柏拉圖“理想國”的幻想與當(dāng)時(shí)雅典的社會狀況相去甚遠(yuǎn)，而笛卡爾所處時(shí)代下的哲學(xué)慣例也與他的思想高度格格不入。因此，理論與實(shí)踐的發(fā)展并不同步，時(shí)而實(shí)踐落后于理論的腳步，時(shí)而實(shí)踐超越了書本上理論的記載。

采用二元論將審美與實(shí)踐區(qū)分開，也是符合哲學(xué)研究一般問題的基本規(guī)律的。當(dāng)哲學(xué)家進(jìn)入到一個(gè)新的領(lǐng)域或在現(xiàn)有領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤或漏洞時(shí)，通常是將問題提出來并制定系統(tǒng)化的二元論。例如，蘇珊·朗格在追隨恩斯特·卡西爾研究其符號學(xué)理論時(shí)，發(fā)現(xiàn)音樂、藝術(shù)和宗教等符號并不屬于卡西爾界定的隱喻性語言的命題符號，因?yàn)檫@些符號的功能性大于其命題性以及建議性指向，因此朗格根據(jù)其特性將藝術(shù)和宗教等符號定義為非隱喻性的情感符號。 朗格對藝術(shù)的界定雖然沒有提升到哲學(xué)思想的高度，僅僅局限于符號學(xué)中，但是卻將藝術(shù)問題與藝術(shù)符號上升到了哲學(xué)的角度，并提升了哲學(xué)思想的完整度，也為人類思考此類問題開辟了新的思路。

然而，后現(xiàn)代思想已經(jīng)指出以硬性邊界區(qū)分的二分法觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，應(yīng)該被推翻。路易斯安那大學(xué)音樂學(xué)院教授瑪麗·瑞克林指出，朗格曾預(yù)言未來藝術(shù)創(chuàng)作中的情感與認(rèn)知之間應(yīng)該存在著一定相對模糊的界限，而隨著朗格研究的不斷深入，其原本對二元論的界定就更加模糊，甚至不存在。 朗格在其晚期的研究中更是成為了顛覆硬性邊界理論的先鋒。

硬性邊界思想存在著很大的問題。美國學(xué)者克萊爾·迪特爾斯指出，“這是一種專門分離理論與實(shí)踐的思想。這一理論如同在審美與實(shí)踐之間釘入了一個(gè)楔子來防止它們彼此之間有任何融合和關(guān)聯(lián)的可能” 。這種互不相通的思想導(dǎo)致了審美與實(shí)踐之間種種的矛盾與疏遠(yuǎn)。在這種思想下所構(gòu)建的理論體系也呈現(xiàn)出碎片化的特點(diǎn)，其建立起來的二元邊界理論在邏輯上也是站不住腳的，與哲學(xué)思想中追求真理的原則也是相對立的，因此迪特爾斯進(jìn)一步指出音樂教育應(yīng)該依據(jù)實(shí)際情況重新構(gòu)建其教育體系。

二、兩極論的互化與統(tǒng)一

在兩極論中，兩極之間并非完全分隔，而是存在對立、互化和統(tǒng)一。將審美與實(shí)踐解釋為兩極對立，就好像在一個(gè)整體中存在兩個(gè)邏輯性的極端，但彼此之間并非完全阻隔，而是存在著“軟性邊界”的連接，互相滲透，互相融入，這也使得審美與實(shí)踐之間存在著多種可能性?；诖擞^點(diǎn)，審美與實(shí)踐之間的對立性與交融性也是相對的。

（一）審美與實(shí)踐間的極性

亨利·澤特納指出，“在連續(xù)統(tǒng)一的整體中可以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)理論來區(qū)分審美與實(shí)踐間的極性，而且各要素間必須具有一定的比較性” 。例如我們說一個(gè)罐子里裝著一些水，其一端是滿的，而另一端是空的?？蘸蜐M的相對概念則可以被理解為是審美與實(shí)踐，兩者之間可以通過構(gòu)成的要素或特征進(jìn)行系統(tǒng)的對比，可以發(fā)現(xiàn)兩者之間的對立性如同滿與空之間的兩極對立性;但是如果將其兩端顛倒，滿與空的狀態(tài)也就發(fā)生了改變。如同音樂教育中，審美音樂教育一直被看做是以聽賞學(xué)習(xí)為主，但誰又能否認(rèn)聽賞不是一種音樂實(shí)踐呢？在普遍的認(rèn)識中，人們存在這樣一種偏見——聽音樂是被動的，因而忽視了學(xué)生在音樂聽賞學(xué)習(xí)中音樂辨識性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)。進(jìn)一步來說，在音樂的聽賞學(xué)習(xí)中，如果音樂教師能夠盡可能寬泛地選擇曲目，例如既選取殿堂級的音樂作品，同時(shí)也針對不同學(xué)生的年齡和民族選取能為他們所理解接受的音樂作品，那么這樣的聽賞學(xué)習(xí)很難被看作是具有西方精英主義偏見的音樂學(xué)習(xí)。

另一方面，一個(gè)罐子可以描述成是相對滿的，或是相對空的;但根據(jù)具體的情況，這個(gè)罐子相對滿與空的狀態(tài)，實(shí)際可以是滿的、半滿的或空的。如果這樣理解，那么“滿的” “半滿” “空的”這些概念則可以描述成現(xiàn)象界中常見的經(jīng)驗(yàn)類型，因此在研究中也必須要決定這些有水的罐子應(yīng)該如何根據(jù)經(jīng)驗(yàn)類型來劃分，進(jìn)而分析這些經(jīng)驗(yàn)類型與現(xiàn)象界的匹配程度。澤特納對于理論類型與經(jīng)驗(yàn)類型的區(qū)分有助于理清兩極理論中存在的弱點(diǎn)，即將審美與實(shí)踐的首要功能在整體理論中標(biāo)記為對立性，兩者之間的關(guān)系是根據(jù)邏輯標(biāo)準(zhǔn)通過衡量經(jīng)驗(yàn)類型的準(zhǔn)確與有效性并對其進(jìn)行系統(tǒng)的比較來確立的，而現(xiàn)象實(shí)例可以作為輔助用于描述和分類理論與實(shí)踐之間的對立性。

（二）審美與實(shí)踐的差異性

在音樂教育中，普通音樂教育（即學(xué)校音樂教育）與專業(yè)音樂教育之間對審美與實(shí)踐的理解存在著一定差異性。這里需要說明的是，音樂實(shí)踐本身就是一個(gè)相對模棱兩可的概念，很難規(guī)范地描述與界定，因?yàn)檫@與表演者的演奏水平有著很大的關(guān)系，其中可以分為經(jīng)驗(yàn)豐富的表演者和正在不斷精進(jìn)技術(shù)的練習(xí)者。就這一點(diǎn)而言，弗農(nóng)·霍華德曾有過相似的觀點(diǎn)。他將專業(yè)的音樂實(shí)踐稱為“practice”，而將不斷學(xué)習(xí)精進(jìn)技術(shù)的音樂實(shí)踐稱為“practise”。他對于音樂實(shí)踐的定義強(qiáng)調(diào)了在不斷追求精湛表演技藝的過程中有著各種各樣的復(fù)雜性因素。盡管每一種音樂實(shí)踐都會受到意識形態(tài)、宗教、習(xí)俗和社會價(jià)值取向等的影響，但是不同的音樂實(shí)踐卻沒有十分明顯的界限，它們之間是相互滲透的。 因此，不同的音樂實(shí)踐之間也很難區(qū)分開。這也成為很多音樂教育家爭論的焦點(diǎn)，如約瑟夫·施瓦布和伊斯雷爾·謝弗勒都對這一問題發(fā)表過有說服力的見解。施瓦布認(rèn)為“在音樂教育中，審美與實(shí)踐之間存在著一定的分歧，但其中也有著交叉點(diǎn)” 。例如，普通音樂教育中，由于受到學(xué)生的音樂專業(yè)技術(shù)水平的限制，審美與實(shí)踐之間很難協(xié)調(diào)統(tǒng)一。盡管音樂教育有很多重要的非音樂和非藝術(shù)的功能，但從音樂教育的角度來說，首先是關(guān)于音樂的教育，即基于作為藝術(shù)審美性的教育，這也是音樂教育區(qū)別于其他教育的根本。因此，普通學(xué)校音樂教育應(yīng)該以審美教育為主。但是專業(yè)音樂教育則不受到學(xué)生演奏技巧與水平的限制，可以做到審美與實(shí)踐并重。根據(jù)施瓦布的解釋，在音樂教育的審美與實(shí)踐之間，需要一種折衷主義的藝術(shù)教育形式。審美理論中的每一個(gè)具體的應(yīng)用或音樂實(shí)踐中對應(yīng)的理論基礎(chǔ)都只包含了各自整體中的一小部分。折衷主義藝術(shù)教育是必然的產(chǎn)生，越來越多的實(shí)例顯示，審美與實(shí)踐之間有著很多的潛在聯(lián)系與很強(qiáng)的包容性。施瓦布認(rèn)為，藝術(shù)產(chǎn)生的過程即是選擇適合的理論，并將之與對應(yīng)的實(shí)踐相結(jié)合的結(jié)果。

謝弗勒批評施瓦布關(guān)于審美與實(shí)踐關(guān)系的觀點(diǎn)加劇了兩者之間產(chǎn)生的鴻溝。謝弗勒認(rèn)為，審美理論與音樂實(shí)踐之間依然存在著相互的聯(lián)系，并指出審美理論并非是完全抽象的，它是從音樂實(shí)踐中汲取而來，經(jīng)過提煉，又注入到音樂實(shí)踐之中，就像是理論的假設(shè)在實(shí)踐中播下了種子一樣。 在審美音樂教育中，我們提出的一切關(guān)于審美的藝術(shù)體驗(yàn)都源于前人在音樂實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與提煉。另一方面，實(shí)踐音樂教育中關(guān)注將音樂作為一種實(shí)踐活動并將其置于人類社會語境下考慮其實(shí)踐作用，這一觀點(diǎn)也可能成為未來品評學(xué)習(xí)音樂作品的基本音樂要素。盡管如此，謝弗勒仍然支持施瓦布的觀點(diǎn)，即審美與實(shí)踐之間的關(guān)系存在著一定的交叉點(diǎn)。

施瓦布在研究時(shí)也發(fā)現(xiàn)審美與實(shí)踐之間的關(guān)系似乎是不對等的，通常是審美在引導(dǎo)實(shí)踐，但施瓦布強(qiáng)調(diào)實(shí)踐也同樣可以引導(dǎo)審美。不同于等級制的觀念中的審美與實(shí)踐分層次，施瓦布認(rèn)為審美與實(shí)踐是相互作用的，兩者同等重要并且有著緊密的內(nèi)部聯(lián)系 。英國著名的音樂教育家瓊·蒂爾曼曾做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)。她相信，如同兒童天生會畫畫，兒童天生對音樂有一定的敏感度。通過大量收集和研究在不受任何因素干擾的情況下兒童自發(fā)作曲的自然證據(jù)，她總結(jié)出了8種呈螺旋狀的兒童作曲的發(fā)展模式，形成了一個(gè)兒童作曲發(fā)展的理論，對此進(jìn)行深入分析總結(jié)，并將這一理論運(yùn)用到了音樂教學(xué)當(dāng)中。 在這一實(shí)驗(yàn)中，瓊十分強(qiáng)調(diào)音樂實(shí)踐的作用，并證實(shí)了自然主義音樂教育研究的價(jià)值，同時(shí)也證明了實(shí)踐可以引導(dǎo)審美的產(chǎn)生，審美和實(shí)踐有著同等的重要性。施瓦布認(rèn)為對于音樂教育中審美與實(shí)踐之間對等性與相互性的研究應(yīng)該涉及到音樂教師和研究人員，而研究應(yīng)該包括對學(xué)校、工作室和其他所有教學(xué)場所的觀察和反思，并使其在科學(xué)和實(shí)驗(yàn)當(dāng)中具有同樣的研究價(jià)值。

運(yùn)用兩極論解決審美與實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，當(dāng)問題由具體到普遍，這當(dāng)中問題的層次每升高一級，其產(chǎn)生的原因和共性也有所不同。當(dāng)分析的角度投射到整體時(shí)，過度關(guān)注那些具體的問題將會增加問題的復(fù)雜性和模糊性。除了普遍性問題之外，對審美與實(shí)踐的研究還存在著由于選取參照物和關(guān)注角度的不同而產(chǎn)生對于這一問題的不同描述與解釋。因此，從實(shí)際上來說，在審美與實(shí)踐之間的研究中，運(yùn)用兩極論可能使得問題從一個(gè)層面轉(zhuǎn)向另一個(gè)層面或從一個(gè)視角轉(zhuǎn)向另一個(gè)視角，這使得教育決策者在面臨這些問題時(shí)會遇到很大的困難。

三、融合論的有用與可能

在審美與實(shí)踐之間關(guān)系的研究中，比“軟邊界”理論更具有革命性的理論模型是保羅·弗萊雷的“實(shí)踐”（praxis）概念。與埃利奧特不同的是，弗萊雷的“實(shí)踐”是整體性的概念，是指向?qū)徝琅c實(shí)踐之間超越邊界且融合成一個(gè)整體的理論。對于弗萊雷來說，不結(jié)合實(shí)踐的審美理論是唯心主義的，缺乏在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用與反思;脫離審美理論的實(shí)踐則是單純的行動主義或工具主義，在實(shí)際應(yīng)用中缺乏指導(dǎo)原則。 弗雷德的實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)在音樂教育中理論應(yīng)當(dāng)結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行反思性的實(shí)際運(yùn)用，這是音樂教育的一次革命性的進(jìn)步，是將倫理道德、平等性、包容性以及自由性等個(gè)體的主觀性需求融合起來，并使其在音樂實(shí)踐中得以滿足，以促進(jìn)個(gè)體在改革中發(fā)揮積極作用。這一理論十分強(qiáng)調(diào)教育改革要遵循倫理原則，并以自由和公正為根本導(dǎo)向。

（一）審美與實(shí)踐的有用性

很多研究者認(rèn)為，采取融合論思想的音樂教育可以加速革新音樂傳統(tǒng)、不斷提升音樂的審美藝術(shù)體驗(yàn)并改革文化和社會等方面，使音樂教育具有積極的促進(jìn)作用。另一方面，在實(shí)踐中，音樂教育具有傳承歷史與文化等審美理論的功能。但是在一些音樂教育家看來，不論是過去還是現(xiàn)在，我們的音樂教育可能在實(shí)踐中與公平、自由、包容和關(guān)懷的基本倫理原則背道而馳，而音樂教師也被各種因素所束縛，很難對音樂教育進(jìn)行改革。因此，采取融合論的音樂教育可以兼具傳承音樂傳統(tǒng)并以此規(guī)范和塑造倫理道德的作用。然而，從倫理的角度研究音樂教育就如同打開了構(gòu)建社會道德標(biāo)準(zhǔn)的潘多拉魔盒，如何界定道德倫理的標(biāo)準(zhǔn)、如何協(xié)調(diào)不同的觀點(diǎn)都將成為問題的焦點(diǎn)，所以融合論也很難實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

在融合論觀點(diǎn)中，音樂教育中的審美與實(shí)踐兩者間的概念并沒有明顯的界限?，旣惏病P蓮·吉爾伯特就曾重新界定音樂教育中審美與實(shí)踐的概念，并首次將音樂分析納入到了音樂實(shí)踐中，這也成為了審美與實(shí)踐的歷史分界點(diǎn)。她的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了音樂的重要性，認(rèn)為音樂是全人類的信仰。 在音樂中，人們可以做到直面內(nèi)心，徹底解放自身和外部約束，因此音樂是人類對于認(rèn)知外部世界從意識到表象的反饋。從這個(gè)角度來說，音樂分析構(gòu)成了音樂內(nèi)部與外部連接的融合點(diǎn)，更是一個(gè)紐帶，將音樂的自我認(rèn)知與外部認(rèn)知以及音樂創(chuàng)作的自發(fā)行為與音樂聽賞的輸出行為連接起來。這也使得音樂成為了跨越文化與社會的、世界性的、廣泛的共同渠道。同樣，在音樂教育中，一些音樂教育家提出在音樂教育中融入游戲性教學(xué)，這也打破了音樂教育的嚴(yán)肅性與娛樂性以及目的性與行動性之間的界限。實(shí)際上，游戲的作用是將學(xué)生的潛能激發(fā)出來并將其轉(zhuǎn)化到音樂教育中去。

（二）審美與實(shí)踐的可能性

喬根森則反對這一觀點(diǎn)，她認(rèn)為用融合論解釋音樂教育中的審美與實(shí)踐是有失偏頗的，單純認(rèn)為審美融入實(shí)踐或?qū)嵺`融入審美是否定理論與實(shí)踐本身的有用性和可能性。從哲學(xué)的角度，兩者之間的爭論是無法避免的。 研究者們長久以來只關(guān)心音樂教育中審美的藝術(shù)體驗(yàn)問題的探討，卻忽視了對于實(shí)踐應(yīng)用的研究，而這一研究對于音樂家與音樂教育者卻有著十分重要的研究意義。同時(shí)，音樂教育者，尤其是以表演為主的專業(yè)教師在教學(xué)中常常依靠本身的直覺與感悟，而很少將具體的審美哲學(xué)用到教學(xué)當(dāng)中。在融合論中，審美與實(shí)踐之間的矛盾并沒有得到解決，而是采用暫時(shí)擱置的方式來處理，但這并不能化解兩者之間的矛盾。

融合論也是對審美與實(shí)踐兩者之間本質(zhì)的挑戰(zhàn)。因?yàn)橐坏┰谀硞€(gè)特定的時(shí)間和地點(diǎn)將兩者進(jìn)行了融合，而審美與實(shí)踐之間卻隨著時(shí)間或地點(diǎn)的變化而不斷變化，那么這種融合是否會持續(xù)呢？此外，融合論也使審美與實(shí)踐之間的內(nèi)部關(guān)系變得過于單一，不足以解釋其復(fù)雜性。教育政策的制定者們會在某一特定的時(shí)間內(nèi)尋找特定的方法解決當(dāng)下棘手的問題，有時(shí)提出的解決方法并沒有經(jīng)過深入的推敲，使得這些提案很難長久地推行下去。例如，貫穿20世紀(jì)，音樂教育領(lǐng)域的研究者一直在尋找最佳的教育方式，但遺憾的是始終沒有找到。在這當(dāng)中也有人提出采取融合的音樂教育方式，但對于審美與實(shí)踐應(yīng)該如何融合卻沒有一個(gè)好的辦法;因?yàn)橐魳方逃械膶徝琅c實(shí)踐是需要被綜合分析與評估的，對于如何進(jìn)行融合也需要留出一定的研究討論空間。

四、辯證論的互動與轉(zhuǎn)化

辯證法是思辨和實(shí)證相互協(xié)作、相互統(tǒng)一的研究方法。辯證法出自于希臘語，原意是指在辯論中揭露對方議論中的矛盾并克服這些矛盾的方法。柏拉圖在此基礎(chǔ)上將其引申為在認(rèn)識“理念”過程中，由個(gè)別到一般，再由一般到個(gè)別的方法。理查茲更是將其定位為“理性的最高形式” 。喬根森則是將視角定位在辯證法中的“此亦彼也，彼亦此也”的觀點(diǎn)上，以此來揭示審美與實(shí)踐間的復(fù)雜關(guān)系。她將審美與實(shí)踐比喻成是舞臺上的演員，一場戲中一個(gè)走到臺前，另一個(gè)則退到幕后，但下一場戲中兩者就會交換位置。兩者之間有時(shí)沉默，有時(shí)對話;有時(shí)親密，有時(shí)疏遠(yuǎn)。這種戲劇性的比喻為大家解釋了審美與實(shí)踐之間關(guān)系的復(fù)雜性。喬根森認(rèn)為，在音樂教育中應(yīng)該從認(rèn)識論與功能論出發(fā)，研究音樂課堂教學(xué)活動中研究者與音樂教育者選擇審美音樂教育哲學(xué)與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)并將其運(yùn)用到具體教學(xué)活動的方法，從而進(jìn)一步分析審美與實(shí)踐的關(guān)系。通過對音樂課堂教學(xué)活動的研究也可以發(fā)現(xiàn)，音樂課程常常如狂想曲一般，很多是即興的，教師和學(xué)生之間的互動也是動態(tài)的。雖然教師在課前會備課，但課堂中的有些情況依然無法準(zhǔn)確預(yù)見，因此審美音樂教育哲學(xué)與實(shí)踐音樂教育哲學(xué)在課堂中的運(yùn)用是具有偶然性的。

（一）審美與實(shí)踐的互動性

辯證論的優(yōu)點(diǎn)在于能夠在變化的動態(tài)中平衡審美與實(shí)踐之間的矛盾，并使其達(dá)到一定程度的共存，但同時(shí)也承認(rèn)在音樂理論與實(shí)踐之間，有時(shí)很難做到融合或相輔相成。這是音樂理論和實(shí)踐在教學(xué)中產(chǎn)生的不可避免的問題和挑戰(zhàn)，也是教師和學(xué)生在日常教學(xué)中所要面對的棘手現(xiàn)實(shí)。辯證的觀點(diǎn)來自于經(jīng)驗(yàn)論，也是在現(xiàn)象界中解釋審美與實(shí)踐的最佳方法，它提供了一種研究和評估審美與實(shí)踐之間關(guān)系的途徑，同時(shí)也適用于解析審美和實(shí)踐之間存在的變化與矛盾的特殊情況。

這一觀點(diǎn)也遭到一定的質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，辯證論并沒有為音樂教育者日常的教學(xué)工作提供清晰的指導(dǎo)思路，反而使其日常工作更加復(fù)雜化。這一批評進(jìn)一步指出，辯證音樂教育哲學(xué)只是理論，很難運(yùn)用到實(shí)際的音樂課堂教學(xué)中，也難以轉(zhuǎn)化為公共政策。針對這一批評，喬根森指出，在應(yīng)對音樂課堂教學(xué)中的問題時(shí)，辯證論可以更加靈活自由，而且將音樂教育側(cè)重方向的選擇權(quán)交給了音樂教育者。在音樂課堂教學(xué)中，音樂教育者對于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)條件、學(xué)生素質(zhì)以及課程設(shè)置等等實(shí)際情況更加了解，他們是最接近學(xué)生的人，也是課程的實(shí)施者。因此，喬根森認(rèn)為在制定音樂教學(xué)的側(cè)重方向的政策性問題上，教師要有發(fā)言權(quán)，而不是由研究人員與政府部門來規(guī)劃與制定;音樂教育的核心教學(xué)部分是音樂教師來完成的，他們要針對學(xué)生的自身素質(zhì)、需求與興趣來進(jìn)行專業(yè)判斷，進(jìn)而確定教學(xué)方向。 由于地域性、時(shí)間性以及學(xué)生素養(yǎng)和需求的不同，很多情況需要音樂教育者的專業(yè)判斷，這也是音樂教育本身所具有的專業(yè)性質(zhì)所決定的，很難制定出統(tǒng)一的教學(xué)重點(diǎn)與計(jì)劃。因此，音樂教育需要保有一定的靈活性，在國家公共教育法律法規(guī)等制度的制定上也應(yīng)該讓音樂教育者參與其中，擁有重要的話語權(quán)，而不是單純由研究人員與政府部門來決策。

在音樂教育哲學(xué)中，辯證的觀點(diǎn)對于音樂教育整體性的發(fā)展也具有一定的促進(jìn)作用。喬根森指出，音樂教育是一個(gè)嚴(yán)肅的問題，在討論音樂教育時(shí)要有一定的整體性和大局性，但也不要忽視在這一問題中個(gè)體的重要作用。在微觀上，辯證論的觀點(diǎn)是從辯證唯物主義認(rèn)識論的角度對審美與實(shí)踐之間的關(guān)系給予界定，并用來使音樂教育者在音樂課堂教學(xué)中以及教學(xué)側(cè)重方向的選擇上享有一定的決策權(quán)。另一方面，在宏觀上，辯證論也對審美與實(shí)踐的本體特征進(jìn)行了解釋，否定了兩者之間的二元性或兩極性，承認(rèn)了兩者之間存在著互動以及一定的局限性。因此，從整體的角度出發(fā)，辯證論對審美與實(shí)踐的解釋不僅在微觀上提升了課堂教學(xué)的反應(yīng)能力與可操作性，同時(shí)也促進(jìn)了兩者在宏觀的角度產(chǎn)生更多的互動，從而有了突破其局限性的可能。

（二）審美與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化性

在音樂教育中，辯證音樂教育哲學(xué)可以成為審美與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的載體。辯證論的觀點(diǎn)對審美與實(shí)踐及其潛在的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)有著清晰的判斷，并以開放的態(tài)度，尊重且接納兩者之間的分歧。同時(shí)，辯證論觀點(diǎn)鼓勵(lì)兩者之間進(jìn)行思辨的對話，使得兩者之間能彼此理解和互相接納，進(jìn)一步從實(shí)際出發(fā)將審美應(yīng)用到實(shí)踐中去，也使音樂實(shí)踐能夠深化審美理論，在對話中找到互相轉(zhuǎn)化的可能。

同時(shí)，辯證音樂教育哲學(xué)也為音樂教育提供了潛在的倫理標(biāo)準(zhǔn)。近幾十年來，受到倫理學(xué)的影響，西方教育界的有識之士也開始重視倫理教育，并將其引入到音樂教育中來，提出“要以音樂‘育人（education through music），使音樂教育在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展中發(fā)揮其積極的作用” 。在音樂教育中引入倫理教育，可以幫助學(xué)生朝著德行與專長統(tǒng)一的方向發(fā)展，樹立正確的價(jià)值觀并產(chǎn)生社會責(zé)任感。這一理念的提出使所有形式的音樂教育超越了純粹審美教育或純粹實(shí)踐教育的范疇，而成為與倫理乃至政治問題相關(guān)的重要議題。音樂教育的最終目的應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生具有感知和創(chuàng)造“美”的能力，這里的“美”包含審美意義上的“美”，更可以擴(kuò)展到人類的“美德”。塑造“善”與“美”一直是人類教育的最終目標(biāo)，音樂教育也不例外，因此應(yīng)該通過音樂教育來提升公民素質(zhì)，塑造“藝術(shù)公民”，從而實(shí)現(xiàn)對人類善與美的追求，進(jìn)一步塑造具有幸福感的社會。埃利奧特和西爾弗曼在《關(guān)注音樂實(shí)踐——音樂教育哲學(xué)（第2版）》 ?中也提出過類似的觀點(diǎn)，但他認(rèn)為音樂教育中追求的“美”應(yīng)該是“善行”與“美德”。喬根森則認(rèn)為，音樂教育中追求的“美”既是建立在“審美”基礎(chǔ)上所塑造的藝術(shù)感知上的“美”，又包括人類對“善”與“美”的倫理上的需求，這兩者之間并不矛盾?！皩徝馈睒?biāo)準(zhǔn)的建立雖然受到很多外界因素的影響，如政治，經(jīng)濟(jì)，地域等等，但究其根本是人類對藝術(shù)“美”的感知，也反映了人類靈魂深處對“美”的根本追求與渴望。因此，在這一基礎(chǔ)上形成的“審美”標(biāo)準(zhǔn)與人們對于“善”與“美”的倫理社會的追求是一致的。同時(shí)喬根森也認(rèn)為應(yīng)該將倫理道德與民主理想相結(jié)合。她認(rèn)為，盡管這種結(jié)合也不是很完美，但這卻是目前人類社會中相對比較合理的安排。

辯證的觀點(diǎn)是站在審美與實(shí)踐的交叉點(diǎn)上探討兩者之間的關(guān)系，通過這一觀點(diǎn)既可以對音樂教育進(jìn)行整體性研究，也可以分別研究審美與實(shí)踐各部分，這也為音樂教育研究提供了一種新的思路。在音樂教育的實(shí)際應(yīng)用當(dāng)中，要將哲學(xué)思想轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動，應(yīng)用到音樂教學(xué)當(dāng)中。采用辯證的觀點(diǎn)研究音樂教育既可以從哲學(xué)的角度深層次地進(jìn)行思考，也可以將其運(yùn)用到音樂課堂教學(xué)的實(shí)際選擇中去。音樂課堂教學(xué)本身就是辯證音樂教育哲學(xué)思想的體現(xiàn)，因?yàn)樵趯?shí)際的音樂課堂教學(xué)中很難單獨(dú)采用審美音樂教育哲學(xué)或?qū)嵺`音樂教育哲學(xué)，大多數(shù)情況是音樂教育者有選擇性地將兩者結(jié)合運(yùn)用。

結(jié) 論

本文選取了獨(dú)特的視角，建立了4種哲學(xué)模型，通過對審美與實(shí)踐的本質(zhì)進(jìn)行分析研究，用以解釋兩者之間復(fù)雜的關(guān)系。在研究中可以發(fā)現(xiàn)，每一種哲學(xué)觀點(diǎn)都有它的優(yōu)點(diǎn)，但也都不是完美的。二元論有助于從哲學(xué)的角度厘清審美與實(shí)踐的本質(zhì)區(qū)別，但在這一理論下建立的硬性邊界忽略了審美與實(shí)踐之間存在的內(nèi)部聯(lián)系;兩極論則是在相對極端的立場下討論審美與實(shí)踐的關(guān)系，同時(shí)也關(guān)注到在這一理論下產(chǎn)生的審美與實(shí)踐之間的軟邊界現(xiàn)象，但由于極端立場下涉及到很多具體情況反而使問題更加復(fù)雜化;融合論更強(qiáng)調(diào)審美與實(shí)踐兩者之間的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，而忽略了兩者之間存在的矛盾;辯證論的觀點(diǎn)則是承認(rèn)兩者之間存在的矛盾，并在兩者之間建立一種動態(tài)的平衡，這一觀點(diǎn)雖然也有許多缺陷，但卻相對清晰地解釋了審美與實(shí)踐之間的關(guān)系。因此可以得出結(jié)論：因?yàn)閷徝琅c實(shí)踐之間存在著一定的辯證關(guān)系，所以只有在兩者之間建立辯證的聯(lián)系才是解決兩者之間矛盾最有力的決絕方式。提出這4種哲學(xué)關(guān)系模型為進(jìn)一步探討音樂教育哲學(xué)中審美與實(shí)踐的相互聯(lián)系與相互作用提供了更多的可能性，也為研究者和音樂教育者在未來的研究中提供了更為開放的思路。

本篇責(zé)任編輯 錢芳

收稿日期：2019-10-22

作者簡介：王芙娜（1984— ），

女，博士，湖南師范大學(xué)進(jìn)站博士后，湖南文理學(xué)院講師（湖南長沙 410081）。