構(gòu)建項(xiàng)目化習(xí)作進(jìn)階課程

曾海玲

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“教師怕教作文，學(xué)生怕寫作文”是一個(gè)不爭的事實(shí)。借用著名課程專家王榮生教授的觀點(diǎn)：“我國中小學(xué)幾乎沒有寫作教學(xué)，也就是說我國中小學(xué)寫作課堂缺乏聚焦特定學(xué)習(xí)元素的過程化寫作指導(dǎo)。所謂‘寫作教學(xué)，基本上就是‘你寫吧這樣的寫作活動，而且是選材立意、布局謀篇等方面都面面俱到的一次次寫作活動。對多數(shù)學(xué)生而言，寫作就是充滿痛苦的重復(fù)勞作?！鄙虾Ｖ丶壗處熰囃苍谩叭裏o”來概述我國習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀?！八^‘三無是指‘無物、無招、無效?！疅o物意為寫作教學(xué)缺少內(nèi)容，‘無招指的是寫作教學(xué)缺乏合宜的教學(xué)方法，由于內(nèi)容與方法缺失，寫作教學(xué)效果自然總體上‘無效。”基于這樣的課程現(xiàn)狀，我決定面對問題，尋找突破口。

一、洞察問題根源

要想解決問題，首先要洞察問題的本質(zhì)。關(guān)于寫作教學(xué)，問題的根源究竟在哪里？帶著這樣的思考我進(jìn)行了比較深入的研究。

第一步：研究課程目標(biāo)

站在“培養(yǎng)怎樣的人”這一高度，我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今世界，各國都在研究核心素養(yǎng)，中國也在2014年開始關(guān)注核心素養(yǎng)的研究，并于2016年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，2018年宣布普通高中新課程方案和語文學(xué)科等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修改工作已全部完成。新版課程標(biāo)準(zhǔn)把語文學(xué)科核心素養(yǎng)凝練、整合成四個(gè)方面：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。“核心素養(yǎng)”的提出，本質(zhì)上是課程觀、知識觀、教學(xué)觀和學(xué)科教育觀的重建，是對教育領(lǐng)域所進(jìn)行的“頂層設(shè)計(jì)”。然而單就習(xí)作教學(xué)而言，這樣全面、宏觀的目標(biāo)顯然還是不能具體指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的。

習(xí)作教學(xué)的根本目的到底是什么？在《葉圣陶教育演講》一書中，葉老先生在跟北師大女附中語文教師講話的提綱中這樣說道：“說與寫均是一種技能，是運(yùn)用語言文字的技能，可是究到根底，卻是思考的技能。思考不是憑空的，必須憑借語言文字才能思考。思考放在腦子里，拿不出來，必須成為定型的語言才拿得出來（就是說出來或?qū)懴聛恚?，這種思考的技能誰都要練好，否則交際與交流經(jīng)驗(yàn)以及實(shí)際工作都會有所妨礙。咱們教語文，必須認(rèn)清此要點(diǎn)。”從葉老先生的文字里可以清楚地知道，習(xí)作教學(xué)首先要培養(yǎng)學(xué)生的思維，而思維能力的發(fā)展要憑借語言文字，語言文字的功能是服務(wù)于交流和交際。

很顯然，葉老先生把思維的發(fā)展放在第一位。既然把思維發(fā)展放在第一位，那么，關(guān)于思維發(fā)展，又有怎樣的規(guī)律？在不同年段有什么區(qū)別？根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，兒童思維能力的發(fā)展是有一定順序的，每個(gè)兒童都要經(jīng)歷“表象思維—具體思維—形式思維”這一發(fā)展過程，而且隨著年齡的增加，不同的思維能力，在不同的年齡階段具有不同的發(fā)展優(yōu)勢。根據(jù)這種思維規(guī)律，再結(jié)合維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論，我開始嘗試在不同年級設(shè)計(jì)不同的主題探究內(nèi)容，使我們的教學(xué)內(nèi)容更加符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，把思維的發(fā)展真正落到實(shí)處。如，在一年級，我們通過聽記“早—中—晚”時(shí)間順序的故事、聽記“春—夏—秋—冬”時(shí)間順序的故事等培養(yǎng)學(xué)生的順序邏輯;接下來，在學(xué)生還分不清現(xiàn)實(shí)與想象的年齡，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的想象思維，通過想象習(xí)作、童話習(xí)作，引導(dǎo)兒童與無意識心理進(jìn)行對話，從而填補(bǔ)對客觀事物認(rèn)識的空白;在中高年級，通過寫人、寫景、寫事等培養(yǎng)學(xué)生的歸納、判斷、推理、演繹能力;最后通過研究報(bào)告、人物傳記、書評、影評等內(nèi)容去培養(yǎng)學(xué)生審辨式思維。

第二步：研究課程內(nèi)容

打開《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，經(jīng)過認(rèn)真梳理，我發(fā)現(xiàn)關(guān)于“作文”的條目，一至六年級一共是14條。我把這14條內(nèi)容做了一個(gè)簡單的歸類，發(fā)現(xiàn)課標(biāo)對習(xí)作目標(biāo)的表達(dá)是比較籠統(tǒng)的，與2017年版高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》相比，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上不夠完整，在思維邏輯上也不夠嚴(yán)密。關(guān)于文體，文中只提到“書信”“便條”“記實(shí)作文”和“想象作文”，顯然不夠完善;三個(gè)學(xué)段都說到了“觀察”，但觀察什么、怎么觀察沒有具體表述;關(guān)于“修改”，只提到修改有明顯錯(cuò)誤的詞句以及格式和標(biāo)點(diǎn)，顯然也不全面。此外，關(guān)于“標(biāo)點(diǎn)”，關(guān)于“寫作速度”等，表述均不夠完整。從某種程度來說，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》只是一個(gè)方向性的綱領(lǐng)，囊括的知識與能力點(diǎn)不太全面，表達(dá)也不太具體，對于一線教師來說，實(shí)際操作起來存在一定的困難。

在研究了課標(biāo)之后，我萌生了一個(gè)想法：梳理出一個(gè)完整的、系統(tǒng)的、全面的習(xí)作知識與能力體系，讓思維和語言獲得同步發(fā)展。如何構(gòu)建小學(xué)階段的寫作知識與能力體系呢？通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)我發(fā)現(xiàn)，我國現(xiàn)代寫作教學(xué)從1904年語文獨(dú)立設(shè)科以來，一直都在致力建構(gòu)一個(gè)嚴(yán)密的體系。自1922年現(xiàn)代教育家邰爽秋首先提出“科學(xué)化的國文教授法”的設(shè)想之后，我國現(xiàn)代語文教育工作者便不斷倡導(dǎo)語文科學(xué)化、體系化，類似的聲音延續(xù)到二十世紀(jì)八九十年代，葉圣陶、張志公、朱作仁等先后提出了相關(guān)的看法……一直到今天，追求寫作體系化的呼聲依然沒有停止。

文獻(xiàn)研究為我們試圖建立一個(gè)完整的知識與能力體系找到了依據(jù)和參考，于是我對教材中的所有寫作知識與能力點(diǎn)以專題的形式進(jìn)行了盤點(diǎn)和補(bǔ)充，形成了一個(gè)相對全面、合理的體系。但是梳理出來的知識能力點(diǎn)如何落實(shí)到每個(gè)年級？帶著這樣的思考，我們又研究了現(xiàn)行的語文教材。

第三步：研究實(shí)施

首先，我們研究了每一冊的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容。以最新的統(tǒng)編本三年級上冊八個(gè)單元的習(xí)作內(nèi)容為例，這一冊教材一共安排了八次習(xí)作任務(wù)：《猜猜他是誰》《寫日記》《我來編童話》《續(xù)寫故事》《我們眼中的繽紛世界》《這兒真美》《我有一個(gè)想法》《那次玩得真高興》。從題目就可以得知這八個(gè)單元的內(nèi)容涉及了日記、童話、記事、寫人、寫景、觀察、建議等諸多文體，我們發(fā)現(xiàn)：單元與單元之間、文體與文體之間，似乎都是獨(dú)立的存在。“讀”和“寫”，只在人文性方面相關(guān)聯(lián)，輸入與輸出之間缺乏緊密聯(lián)系，或者說“寫”只是跟在“讀”的后面，成為它的附庸。導(dǎo)致的問題就是內(nèi)容重復(fù)、無序、零碎。

縱觀三至六年級的習(xí)作主題，三年級的“觀察與想象”，四年級的“寫事與寫景”，五年級的“狀物與寫人”，六年級的“圍繞中心意思寫，表達(dá)真情實(shí)感”，雖然教材明確了每個(gè)年級的習(xí)作主題，但是我們發(fā)現(xiàn)，除了習(xí)作單元外，其他單元并沒有像習(xí)作單元那樣給予細(xì)致的指引，也沒有緊緊圍繞習(xí)作單元來訓(xùn)練，站在實(shí)際操作的角度，仍然有較多的探究空間。而且從言語表達(dá)的角度來看，這樣的內(nèi)容架構(gòu)缺乏系統(tǒng)性、規(guī)律性和實(shí)用性，不利于方法的鞏固和遷移，總體上很難體現(xiàn)螺旋式上升的語言發(fā)展線索，更無從體現(xiàn)思維發(fā)展的規(guī)律?？傊?xì)讀教材之后，我發(fā)現(xiàn)，就習(xí)作而言，當(dāng)下最新的統(tǒng)編本語文教材雖然比原來的人教版教材更加重視習(xí)作，而且有一定的創(chuàng)新和改進(jìn)，但仍然沒有從根本上解決語文教材重閱讀、輕表達(dá)的傾向，帶給學(xué)生的仍然是零散的知識與能力訓(xùn)練。于一線教師而言，雖有了一定的指引，但仍然沒有從根本上解決問題。更重要的是，實(shí)際操作的過程仍然過于簡單。

模塊五：“拓展”——在每個(gè)項(xiàng)目的最后一個(gè)模塊，為學(xué)生補(bǔ)充一個(gè)與該主題相關(guān)的素材，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，以豐富學(xué)生的積累，讓學(xué)生對該主題形成立體的、豐富的認(rèn)知。在記事習(xí)作的第5個(gè)項(xiàng)目“圍繞中心”中，我們?yōu)閷W(xué)生介紹了《中國民間故事》和《歐洲民間故事》，把學(xué)生的視野帶向更廣闊的時(shí)空。

實(shí)踐證明，這樣的操作模型實(shí)踐起來比較簡單，由于步驟清晰，遷移性強(qiáng)，教師教得輕松。對學(xué)生而言，由于學(xué)習(xí)活動直面寫作的整個(gè)過程，并且有了實(shí)實(shí)在在的過程引領(lǐng)，習(xí)作不再是一件非常困難的事情，在這樣的學(xué)習(xí)活動中，容易建立自信，獲得習(xí)作的樂趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的動力。

三、實(shí)踐過程反思

在系列研究的基礎(chǔ)上，我們開始在自己的學(xué)校實(shí)踐，進(jìn)而在區(qū)內(nèi)的多所學(xué)校實(shí)踐，并獲得了豐碩的研究成果。站在課程建設(shè)的角度來看，我認(rèn)為我們的研究實(shí)踐做到了三個(gè)“三”：

1.體現(xiàn)了三個(gè)特色

（1）建構(gòu)了系統(tǒng)的習(xí)作內(nèi)容體系。梳理了小學(xué)階段系統(tǒng)的“寫作知識”，理清了不同年齡階段的思維發(fā)展規(guī)律，把掌握知識與發(fā)展思維密切地聯(lián)系起來，給學(xué)生帶來更加系統(tǒng)、更加完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。（2）體現(xiàn)了可視化的支架引領(lǐng)過程。構(gòu)建了游戲化的、任務(wù)式的、交際用的、板塊式的習(xí)作教學(xué)過程，提升了教學(xué)效率。（3）強(qiáng)化了習(xí)作結(jié)果的反饋和激勵(lì)。為學(xué)生建造了一個(gè)真正的習(xí)作圈，讓習(xí)作變得更有趣，更有成就感，更加人性化，激發(fā)了學(xué)習(xí)的動力，讓每個(gè)人參與評價(jià)的過程得到了真正的落實(shí)。

2.達(dá)成了三個(gè)目標(biāo)

（1）豐富了習(xí)作課程理論，建立了項(xiàng)目化習(xí)作進(jìn)階課程的理論框架。（2）開展了習(xí)作教學(xué)實(shí)踐，提煉出了具體、明確、可視化的習(xí)作能力提升路徑。（3）建構(gòu)了習(xí)作課程內(nèi)容，編寫了一套《項(xiàng)目化習(xí)作進(jìn)階課程》叢書。

3.改變了三種現(xiàn)狀

（1）改變了遠(yuǎn)離生活實(shí)際、為寫而寫，充斥“假話、空話、套話”的作品現(xiàn)狀。（2）改變了以人文性為組元線索，“重復(fù)、無序、 低效”的課程現(xiàn)狀。（3）改變了“教師怕教作文，學(xué)生怕寫作文”的學(xué)科現(xiàn)狀。

如今，我們的研究成果已經(jīng)輻射到了福田的20多所學(xué)校，更走出深圳，來到了江蘇、廣西、湖南、山東等多個(gè)省份，受了專家、學(xué)者以及一線教師、學(xué)生及家長們的廣泛好評，參與研究的老師們在過程中也得到了明顯的成長。

如何運(yùn)用我們的研究成果讓更多學(xué)生不怕作文？如何進(jìn)一步完善我們編寫的課程叢書？如何讓現(xiàn)代信息技術(shù)更好地為我們的課程服務(wù)？……還有待進(jìn)一步加強(qiáng)研究。

以上成果只是我們在研究和實(shí)踐中的初步摸索，由于研究水平、認(rèn)知能力有限，過程當(dāng)中必然存在不少的問題，或以偏概全的觀點(diǎn)、考慮不當(dāng)?shù)沫h(huán)節(jié)……今后，我們將在后續(xù)的研究和實(shí)踐中進(jìn)一步改正和改進(jìn)。

（作者單位：廣東深圳市福田區(qū)福南小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 ? 波