“教學(xué)”與“學(xué)教”

張東明 殷俊才

教學(xué)是教師工作的全部，這是從教學(xué)的概念引述的。教學(xué)，總是以教為主體，教師從如何利用教材、如何吃透教材、如何把教材內(nèi)容教給學(xué)生考慮，基本上是從教師“本位”、教材“本體”、教法“本身”著眼，以追求教法的“后天效應(yīng)”、教材的“固有效應(yīng)”和教師的“主觀效應(yīng)”為目標(biāo)。如果教師真能做好這一點(diǎn)，也是相當(dāng)不錯(cuò)的。不過，這畢竟擺脫不了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念;教師，是永恒的智者;教材，是無上的權(quán)威;教法，是不變的法則。而學(xué)生，是教師的“模特兒”，是教材的“追隨者”，是教法的“試驗(yàn)品”。

“學(xué)教”，就是深信教育者與被教育者的人格是平等的，年齡距離不應(yīng)是地位懸殊的資本;就是確信教學(xué)不僅相長，而且互補(bǔ)，沒有完全聰明的教師和沒有亮點(diǎn)的學(xué)生;就是相信最終能取悅學(xué)生的不是主觀的臆想，而是對象客觀需求的滿足。具體而言，“學(xué)教”就是把學(xué)生放在主體位置，從學(xué)生可接受角度落實(shí)教學(xué)內(nèi)容，就是讓課程、教材和教法適應(yīng)學(xué)生，而不是反過來讓“死東西”束縛“活機(jī)靈”，再具體一點(diǎn)，就是“備課”要“備人”，做到課前要有“人”，課中要有“文”，課后要有“仁”，把教學(xué)過程演繹成生命活力、思想激蕩的過程，把傳授知識過程提升到素質(zhì)形成的過程，完成對知識的消化、能力的磨礪和思想的咀嚼，從而使授者和受者同步歡悅，同時(shí)進(jìn)步。倡導(dǎo)教師在備“教案”時(shí)，同時(shí)備“學(xué)案”，帶著兩份“主案”上課堂，至少讓人們看到他們對教學(xué)對象的尊重和對教育規(guī)律的正視。

巧解基因自由組合定律分離比的問題

張慕黎1 ?周秋平2

（1. 湖南省長沙市明達(dá)中學(xué);2.湖南省常德市鼎城區(qū)第一中學(xué)）

一、妙用“合并同類型”巧解特殊分離比

（1）“和”為16的特殊分離比成因

①基因互作：

類型 F1（AaBb）自

交后代比例 F1測交

后代比例

Ⅰ 存在一種顯性基因時(shí)表現(xiàn)為同一性狀，其余正常表現(xiàn) 9∶6∶1 1∶2∶1

Ⅱ 兩種顯性基因同時(shí)存在時(shí)，表現(xiàn)為一種性狀，否則表現(xiàn)為另一種性狀 9∶7 1∶3

Ⅲ 當(dāng)某一對隱性基因成對存在時(shí)表現(xiàn)為雙隱性狀，其余正常表現(xiàn) 9∶3∶4 1∶1∶2

Ⅳ 只要存在顯性基因就表現(xiàn)為一種性狀，其余正常表現(xiàn) 15∶1 3∶1

②顯性基因累加效應(yīng)：

a.表現(xiàn)：

b.原因：A與B的作用效果相同，但顯性基因越多，其效果越強(qiáng)。

（2）“和”小于16的特殊分離比成因

成因 后代比例

① 顯性純合致死

（AA、BB致死） 自交子代

AaBb∶Aabb∶aaBb∶aabb=4∶2∶2∶1，其余基因型個(gè)體致死 測交子代

AaBb∶Aabb∶aaBb∶aabb=1∶1∶1∶1

② 隱性純合致死

（自交情況） 自交子代出現(xiàn)9∶3∶3（雙隱性致死）;自交子代出現(xiàn)9∶1（單隱性致死）

二、基因完全連鎖遺傳現(xiàn)象的分析

基因完全連鎖（不考慮交叉互換）時(shí)，不符合基因的自由組合定律，其子代也呈現(xiàn)特定的性狀分離比，如下圖所示：

三、基因互作與性狀分離比9∶3∶3∶1的變式

性狀分離比9∶3∶3∶1的變式題解題步驟

四、致死效應(yīng)引起的性狀分離比的偏離

解答致死類問題的方法技巧

（1）從每對相對性狀分離比角度分析。如：

6∶3∶2∶1?（2∶1）（3∶1）?一對顯性基因純合致死。

4∶2∶2∶1?（2∶1）（2∶1）?兩對顯性基因純合致死。

（2）從F2每種性狀的基因型種類及比例分析。如BB致死：

五、基因累加引起的性狀分離比的偏離

基因遺傳效應(yīng)累加的分析

相關(guān)原理 舉例分析（以基因型AaBb為例）

自交后代比例 測交后代比例

顯性基因在基因型中的個(gè)數(shù)影響性狀表現(xiàn) AABB∶（AaBB、AABb）∶（AaBb、aaBB、AAbb）∶（Aabb、aaBb）∶aabb=1∶4∶6∶4∶1 AaBb∶（Aabb、aaBb）∶aabb=1∶2∶1