未來已來，我們究竟需要怎樣的學(xué)習(xí)？

張齊華

摘要：在一次課堂觀察中，幾支錄音筆，揭開了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的慘淡真相。要讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，學(xué)生需要獨(dú)立思考，更需要表達(dá)、傾聽、對話、合作、提問、批判與反思。倡導(dǎo)“七大學(xué)習(xí)力”，是對學(xué)生群體社會(huì)化學(xué)習(xí)的一種響應(yīng)，是對學(xué)生底層學(xué)習(xí)素養(yǎng)的一種謀劃，更是對學(xué)生未來學(xué)習(xí)生態(tài)的一種積極準(zhǔn)備。

關(guān)鍵詞：真實(shí)學(xué)習(xí)社會(huì)化學(xué)習(xí)底層學(xué)習(xí)素養(yǎng)未來學(xué)習(xí)

一、課堂學(xué)習(xí)的真相

如何讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生？這已經(jīng)成為一線數(shù)學(xué)教師共同面對的問題。

對此，我們也做出了各種嘗試——設(shè)計(jì)更有驅(qū)動(dòng)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，給予更充分的獨(dú)立思考，組織更有效的小組交流，引導(dǎo)更開放的師生對話，等等。我們一廂情愿地以為，只要我們足夠努力和專業(yè)，學(xué)生的學(xué)習(xí)自然就能真實(shí)發(fā)生。

當(dāng)然，也有質(zhì)疑的聲音：看似熱鬧的學(xué)習(xí)背后，是否暗藏玄機(jī)？表面的光鮮之下，是否有著我們看不見或不愿意看見的學(xué)習(xí)“陰影”？如果我們有機(jī)會(huì)真正“走近”甚至“走進(jìn)”學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們會(huì)不會(huì)“看見”我們不愿意看見的學(xué)習(xí)真相？……

于是，在一次課堂觀察中，我們試圖更靠近學(xué)生：在每個(gè)小組的桌面上放了一個(gè)裝有錄音筆的信封（學(xué)生并不知情）。課后，當(dāng)我們滿懷期待，調(diào)出課堂中的相關(guān)錄音時(shí)，課堂學(xué)習(xí)的真相，一點(diǎn)一點(diǎn)地向我們打開——

首先，一半以上的學(xué)生在整堂課中，都沒有獲得哪怕一次獨(dú)立發(fā)言的機(jī)會(huì)。在這一點(diǎn)上，我們給予了上課教師足夠的理解。畢竟，課堂上獨(dú)立發(fā)言的機(jī)會(huì)，著實(shí)有限。面對接近50人的班級規(guī)模，要想讓每個(gè)人都獲得獨(dú)立發(fā)言的機(jī)會(huì)，確實(shí)很困難。

當(dāng)然，困難不應(yīng)該成為我們探索嶄新可能與空間的借口。畢竟，課堂上除了面向全班獨(dú)立發(fā)言之外，還可以在同桌兩人、小組四人間進(jìn)行分享和交流。如果我們能夠創(chuàng)造更多的這樣的分享機(jī)會(huì)，并保證這樣的交流能夠真正有效地展開，或許就是對上述問題的一種有效補(bǔ)償。

令人高興的是，這樣的機(jī)會(huì)在這節(jié)課中至少出現(xiàn)了三次。不過，在三次小組交流中，學(xué)生究竟經(jīng)歷了怎樣的學(xué)習(xí)？他們又有著怎樣的表現(xiàn)？當(dāng)借助錄音，重新走進(jìn)他們的學(xué)習(xí)現(xiàn)場時(shí)，我們突然發(fā)現(xiàn)，有一種學(xué)習(xí)，叫“老師以為學(xué)生在學(xué)習(xí)”。不妨走進(jìn)幾種典型的學(xué)習(xí)場景——

有些小組，所謂“討論”，只不過是“學(xué)霸”的個(gè)人秀：從頭至尾基本上都是“學(xué)霸”在滔滔不絕地表達(dá)自己的想法，而其他學(xué)生始終處于“失語”的境況?！皩W(xué)霸”表達(dá)結(jié)束，“討論”也自然中止。

也有不受“學(xué)霸”控制的小組，每個(gè)學(xué)生都在試圖表達(dá)自己的想法。只不過，當(dāng)我們一遍又一遍地對錄音進(jìn)行播放甚至回放后，我們不得不接受這樣一個(gè)殘酷的事實(shí)——學(xué)生在小組內(nèi)的表達(dá)，遠(yuǎn)不是我們想象中的那樣有序、有效：有些表達(dá)模糊不清，有些表達(dá)不知所云，有些表達(dá)詞不達(dá)意，有些表達(dá)思維混亂。

更令人感到不可思議的是，面對這樣的表達(dá)，小組內(nèi)的同伴不僅沒有表示出困惑或疑慮，而且當(dāng)表達(dá)者詢問“大家都同意嗎？”時(shí)，竟然異口同聲、語調(diào)一致、聲音洪亮、態(tài)度堅(jiān)定地回答：“同意！”

如果我在當(dāng)時(shí)的小組交流現(xiàn)場，我一定會(huì)向他們提問：“你們真的同意嗎？”“你們同意什么？”“你能告訴我，他究竟在說什么嗎？”“你確定他的想法和你的想法完全一樣？”“如果不完全一樣，哪些是相同的，哪些是不同的？”我很想知道，面對這樣的追問，這些高呼“同意”的學(xué)生，又會(huì)給我怎樣的回應(yīng)。

也有稍微樂觀一些的。比如，當(dāng)學(xué)生表達(dá)完想法后，也有同伴給予了回應(yīng)。我們把它理解為一種對話。只不過，這樣的對話離我們的想象尚有相當(dāng)?shù)木嚯x——

有時(shí)，回應(yīng)者完全不在乎表達(dá)者究竟在說些什么。比如：“我覺得你說得很好，我想說說我的想法?！倍Y節(jié)性的回應(yīng)背后，帶來的問題是：對方的觀點(diǎn)究竟好在哪里？和自己的觀點(diǎn)又有怎樣的聯(lián)系與區(qū)別？當(dāng)回應(yīng)者并不清楚表達(dá)者的觀點(diǎn)時(shí)，所做的回應(yīng)還遠(yuǎn)不是一種對話，因?yàn)闆]有和對方的觀點(diǎn)“對”上。

當(dāng)然，更不要說，在小組討論的過程中，能夠就同伴的觀點(diǎn)發(fā)出提問、提出質(zhì)疑、找到差異、尋求共識(shí)、建構(gòu)新的理解等。

……

坦率地說，如果不是這幾支錄音筆撬開了“潘多拉魔盒”，或許，面對臺(tái)下學(xué)生專注的眼神，面對黑板前分享者的振振有詞，面對小組討論時(shí)的人聲鼎沸，我們還沉浸在“學(xué)習(xí)早已真實(shí)發(fā)生”的想象里。

于是，我們開始思考：當(dāng)下的課堂，學(xué)生究竟在經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)？他們真的會(huì)學(xué)習(xí)嗎？進(jìn)而，我們向微觀處追問：他們會(huì)表達(dá)、會(huì)傾聽嗎？會(huì)對話、會(huì)合作嗎？會(huì)提問、會(huì)反思嗎？

此外，我們還在思考：對于學(xué)習(xí)這件事，學(xué)生是天然就會(huì)，還是需要學(xué)習(xí)？如果需要學(xué)習(xí)，那么，身為教師，我們自己知道應(yīng)該如何學(xué)習(xí)嗎？就算我們知道，那么，“我們的知道”又如何轉(zhuǎn)化為“他們的知道”，“他們的知道”又如何轉(zhuǎn)化為“他們的行動(dòng)”，從而讓我們的課堂上，“真正”的學(xué)習(xí)“真實(shí)”地發(fā)生？

二、我們倡導(dǎo)的“七大學(xué)習(xí)力”

于是，就有了我們團(tuán)隊(duì)長達(dá)一年多的實(shí)踐與研究。

我們希望研究學(xué)生的語言表達(dá)。我們知道，語言是思維的外殼。多少年來，我們一直在研究學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，并且默認(rèn)：只要學(xué)生的思維發(fā)生了變化，他們的語言表達(dá)自然就會(huì)水漲船高。然而，幾十年過去了，學(xué)生的思維應(yīng)該得到了長足的提升，但語言表達(dá)似乎并不敢恭維。這當(dāng)中，究竟出現(xiàn)了怎樣的問題？是我們對學(xué)生的思維提升還不夠充分，還是在學(xué)生的內(nèi)部思維與外顯語言之間，存在著我們并不熟知的鴻溝？

我們希望研究學(xué)生的傾聽。一種普遍的共識(shí)是，當(dāng)下的學(xué)生愿意表達(dá)，但不愿意傾聽?，F(xiàn)象背后，有著復(fù)雜的社會(huì)學(xué)與心理學(xué)原因。在我們看來，沒有傾聽，則表達(dá)無意義;沒有傾聽，則對話無可能;沒有傾聽，則不可能發(fā)生同伴之間的學(xué)習(xí)。而沒有同伴之間的學(xué)習(xí)，個(gè)體的認(rèn)識(shí)將永遠(yuǎn)停留在獨(dú)立思考的階段，個(gè)體思維的錯(cuò)誤、片面和膚淺則喪失了糾正、完善與提升的可能。

我們希望研究學(xué)生的對話。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是一種對話——與文本的對話，與他人的對話，與自己的對話。我們重點(diǎn)關(guān)注的是，與同伴的對話。在我們看來，當(dāng)個(gè)體帶著自己的“前理解”進(jìn)入學(xué)習(xí)共同體時(shí)，如何把自己的想法與他人分享、交換、碰撞，并在這一過程中，通過不斷深入的對話，糾正、完善、提升自身錯(cuò)誤、片面、膚淺的想法，重建自我的理解和認(rèn)知，恰恰就是學(xué)習(xí)最重要的維度。而這一能力，學(xué)生并不天然擁有。它需要教師創(chuàng)造生生對話的時(shí)間與空間，引導(dǎo)學(xué)生展開有效的對話，并通過學(xué)生一天天的學(xué)習(xí)實(shí)踐，逐漸掌握有效對話的技巧、方法與策略，最終獲得。

我們希望研究學(xué)生的合作。先不說課程標(biāo)準(zhǔn)早就提出，“自主探索、合作交流”是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式，單從學(xué)習(xí)本身來看，之所以需要有“同學(xué)”存在，就是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)的過程中，不是所有任務(wù)，都是學(xué)生獨(dú)立思考和探索后就能解決的。面對復(fù)雜的、有足夠挑戰(zhàn)性的問題，學(xué)生需要與他人共同學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)與他人展開合作。合作的過程，可以讓復(fù)雜的任務(wù)分解為簡單的任務(wù)，使大家協(xié)同作戰(zhàn)就能順利解決;合作的過程，可以讓大家的思維相互碰撞交流，找到更有效的解決問題的思路和方法;合作的過程，可以讓每個(gè)人的認(rèn)識(shí)在與他人的協(xié)作中得到提升與發(fā)展，并最終從個(gè)人的見解上升到團(tuán)隊(duì)的認(rèn)知。

我們希望研究學(xué)生的提問。沒有問題，就不會(huì)有真正的學(xué)習(xí)。只不過，我們當(dāng)下的課堂，學(xué)生研究的永遠(yuǎn)是教師、教材提出的問題，而不是自己提出的問題。不是說教師與教材提出的問題不重要，而是說，這些問題是外在于學(xué)生的，對學(xué)生而言不是最重要的。從心理學(xué)上說，人只會(huì)對屬于自己的問題感興趣并產(chǎn)生解決的沖動(dòng)。如果問題與自我之間沒有建立起聯(lián)結(jié)，那么一切學(xué)習(xí)，只不過是一種被動(dòng)解決他人問題的“任務(wù)”。而從教育學(xué)上說，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，可以幫助學(xué)生乃至教師發(fā)現(xiàn)他們真正的思維和認(rèn)知盲點(diǎn)。一切學(xué)習(xí)以及教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，恰恰就在這里。

我們希望研究學(xué)生的批判性思維。我們認(rèn)為，真正有深度的思維一定是基于批判性的。批判不是批駁，不是推翻已有，不是否定一切，這是對批判的誤解。強(qiáng)調(diào)批判性思維，是希望學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在理性的基礎(chǔ)上。學(xué)生需要對所有習(xí)以為常的現(xiàn)象與結(jié)論提出質(zhì)疑，并通過數(shù)據(jù)的采集與分析、邏輯判斷與推理等做出新思考、新理解、新認(rèn)知，從而讓自己的認(rèn)識(shí)經(jīng)得住檢驗(yàn)，讓自己能夠跳出認(rèn)識(shí)的盲區(qū)、陷阱。

我們還希望研究學(xué)生的反思。在我們看來，沒有反思的學(xué)習(xí)，不是真正意義上的學(xué)習(xí)，至少不是完整意義上的學(xué)習(xí)。思考、探索與分享、交流，只是讓學(xué)生經(jīng)歷了學(xué)習(xí)的過程。而在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生有得有失、有成有敗。唯有反思，才能讓成功的經(jīng)驗(yàn)與失敗的教訓(xùn)，通過提煉與優(yōu)化，形成屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，并最終內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。不得不承認(rèn)，我們的課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生的反思能力是相當(dāng)薄弱的。這與教師的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐有關(guān)。教師并沒有對學(xué)生的反思給予足夠的理解與重視，也沒有為學(xué)生提供足夠的反思的時(shí)間與空間。于是，學(xué)生每天都在從事著學(xué)習(xí)，卻極少有機(jī)會(huì)對過往大量的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的得與失進(jìn)行回顧、梳理、反思、提煉、優(yōu)化。

當(dāng)然，僅僅關(guān)注學(xué)生的表達(dá)、傾聽、對話、合作、提問、批判與反思是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們期待通過對這些學(xué)習(xí)樣態(tài)的研究，讓它們逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠真正“帶得走”的學(xué)習(xí)能力，也就是表達(dá)力、傾聽力、對話力、合作力、提問力、批判力與反思力——這就是我們團(tuán)隊(duì)著力倡導(dǎo)的“七大學(xué)習(xí)力”。

我們深知，從表達(dá)到表達(dá)力、從傾聽到傾聽力……從學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)力，不只是概念內(nèi)涵的一種變遷，更意味著對教學(xué)研究的極大挑戰(zhàn)。這需要我們從理論、內(nèi)涵、路徑、策略等多個(gè)維度進(jìn)行深入的思考與探索，并在實(shí)踐、外延等維度一一做出嘗試與回應(yīng)。

三、“七大學(xué)習(xí)力”面向未來的學(xué)習(xí)

當(dāng)然，我們也深知，這七大學(xué)習(xí)力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的全部。我們之所以選擇這七大學(xué)習(xí)力作為研究的切入口，是基于如下三點(diǎn)思考：

首先，這七大學(xué)習(xí)力在關(guān)注學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的同時(shí)，更側(cè)重于學(xué)生群體的社會(huì)化學(xué)習(xí)。比如，表達(dá)與傾聽必然要有對象，對話與合作只能發(fā)生在同伴之間。這是對傳統(tǒng)教學(xué)研究的一種補(bǔ)充與完善。畢竟，隨著教學(xué)改革的不斷深入，學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)固然重要，但基于獨(dú)立思考的同伴分享、團(tuán)隊(duì)合作、質(zhì)疑反思等，越來越成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“新樣態(tài)”“新需求”。當(dāng)課堂本身已然發(fā)生變化，當(dāng)學(xué)習(xí)生態(tài)已經(jīng)向著全新的方向邁進(jìn)，我們的教學(xué)研究沒理由滯后，而應(yīng)該做出必要的引領(lǐng)和回應(yīng)。

其次，這七大學(xué)習(xí)力看上去是與數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)聯(lián)不大的一般學(xué)習(xí)能力，這不是一種刻意的“去學(xué)科化”，而是對傳統(tǒng)教學(xué)研究的一種糾偏與彌補(bǔ)。畢竟，對于如何發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象、直觀想象、數(shù)學(xué)建模、邏輯推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析等數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)鍵能力，我們已經(jīng)投入了太多的研究精力，也取得了豐碩的研究成果。相比較而言，對于這些一般的學(xué)習(xí)能力，我們關(guān)注得并不多。而且，我們相信，任何數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)鍵能力的形成與發(fā)展，都離不開學(xué)生的表達(dá)、傾聽、對話、合作、提問、批判與反思等。在某種意義上，這些一般的學(xué)習(xí)能力更像是用來支撐那些數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)鍵能力得以生長的底層學(xué)習(xí)素養(yǎng)。離開底層學(xué)習(xí)素養(yǎng)的修煉與養(yǎng)成，一切數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)鍵能力自然就會(huì)成為空中樓閣。

當(dāng)然，也正是基于這樣的理解，這七大學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)，遠(yuǎn)不是數(shù)學(xué)學(xué)科“一個(gè)人的事情”，而需要各個(gè)學(xué)科通力合作，在各自的領(lǐng)域內(nèi)，做出既包含個(gè)性又擁有共性的貢獻(xiàn)。

最后，之所以倡導(dǎo)這七大學(xué)習(xí)力，還與我們對未來學(xué)習(xí)的想象不可分割。隨著社會(huì)與時(shí)代的發(fā)展，一場深度的教育變革已迫在眉睫。未來，在分科學(xué)習(xí)之外，基于真實(shí)環(huán)境下復(fù)雜問題的探究式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，基于學(xué)科整合的STEAM學(xué)習(xí)、場館式學(xué)習(xí)，社區(qū)背景下的綜合性學(xué)習(xí)，現(xiàn)實(shí)世界中的游歷式學(xué)習(xí)等，都可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的新樣態(tài)。而在這樣的學(xué)習(xí)場景中，如何清晰、有條理地表達(dá)自己的想法，如何認(rèn)真傾聽同伴的觀點(diǎn)，如何與他人進(jìn)行深度的對話，如何與他人展開必要的合作，如何提出真實(shí)、有意義的問題，如何批判性地就各種觀點(diǎn)進(jìn)行審視與辨析，如何對自己的思維和行動(dòng)做出反思等，將成為制約、影響學(xué)生能否從事有效學(xué)習(xí)的必要技能。從而，關(guān)于這七大學(xué)習(xí)力的研究，在某種意義上，就是對未來的一種未雨綢繆。

未來已來，我們愿意提前做好準(zhǔn)備，并與學(xué)生共同面對新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。

參考文獻(xiàn)：

[1] 吳卓.關(guān)于數(shù)學(xué)課堂對話品質(zhì)的研究[J].教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2019（12）.

【主持人語】“桌游”是指在桌面玩的游戲，如麻將、象棋、圍棋、卡牌等。近年來，我們嘗試將桌游與語文融合，旨在秉持游戲精神，因循游戲規(guī)則，轉(zhuǎn)化游戲策略，讓語文教學(xué)更加有趣、有效、有料。教學(xué)實(shí)施中，根據(jù)文本的不同，將其細(xì)分為“言說類桌游”“推理類桌游”“詞匯類桌游”等。桌游與語文的“聯(lián)姻”，擦出了怎樣的“火花”？且聽我們道來。

——何捷