農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀及提升對(duì)策

高曉敏 張潔 劉崗

[摘 要] 幼兒園教師的專業(yè)能力是其有效開展幼兒園保教工作的必備條件，直接影響著幼兒園的教育質(zhì)量及幼兒的發(fā)展水平。本研究采用問卷法和訪談法，對(duì)1503名農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，結(jié)果表明農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力總體處于中等水平，在教齡、學(xué)歷、幼兒園性質(zhì)、所學(xué)專業(yè)及是否有幼兒園教師資格證等方面存在顯著差異。為進(jìn)一步提升農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力，應(yīng)構(gòu)建幼兒園教師培養(yǎng)共同體，形成農(nóng)村幼兒園教師供給更新補(bǔ)充機(jī)制;整體優(yōu)化、分層推進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師職后教育;建立健全農(nóng)村幼兒園教師自我發(fā)展機(jī)制。

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村學(xué)前教育;幼兒園教師;專業(yè)能力

一、問題提出

專業(yè)能力是指從事職業(yè)專業(yè)工作所需的專業(yè)技能，是勝任職業(yè)崗位工作并賴以生存的核心能力。[1]幼兒園教師的專業(yè)能力在內(nèi)涵上具有一般教師的特點(diǎn)，是一般能力的合理整合和特殊發(fā)展，是在系統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在幼兒園保教實(shí)踐中發(fā)展起來的，反映幼兒園教師職業(yè)活動(dòng)要求的能力體系。[2]這一能力體系不同于其他學(xué)段的教師，其特殊性體現(xiàn)在幼兒園教師既要具有保育幼兒的能力，又要具有教育幼兒的能力，還要具有實(shí)現(xiàn)保育和教育相結(jié)合的綜合能力。[3]

作為幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，幼兒園教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn)，是評(píng)價(jià)教師專業(yè)性的核心因素[4]和保障其完成職業(yè)要求和工作職責(zé)的必要條件，直接影響著幼兒教育的質(zhì)量和幼兒的健康快樂發(fā)展。[5]2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）將幼兒園教師專業(yè)能力劃分為7個(gè)方面共27個(gè)條目，占全部?jī)?nèi)容要求條目總數(shù)的43.5%，充分體現(xiàn)了“能力為重”的基本理念和價(jià)值取向。[6]《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《教育規(guī)劃綱要》）提出“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”。[7]《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》也將農(nóng)村學(xué)前教育置于非常重要的地位，并提出多種措施擴(kuò)大農(nóng)村學(xué)前教育資源。然而，受城鄉(xiāng)二元社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的影響，城鄉(xiāng)學(xué)前教育質(zhì)量差異顯著，城市幼兒園在物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、生活活動(dòng)、課程、一日活動(dòng)的合理性等方面的質(zhì)量顯著高于農(nóng)村。[8][9][10][11]提高農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵是提高農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力，[12]在目前我國(guó)重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，需求高素質(zhì)農(nóng)村幼兒園教師的趨勢(shì)下，了解農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀極為重要。本研究對(duì)山西省農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力現(xiàn)狀進(jìn)行深入細(xì)致的調(diào)查，分析其影響因素，并探究提高農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的有效策略，以期進(jìn)一步提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以山西省農(nóng)村（主要指鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村）幼兒園教師為研究對(duì)象。采用隨機(jī)分層抽樣的方式，選取山西省11個(gè)地市不同性質(zhì)的農(nóng)村幼兒園220所，涉及不同性別、年齡、教齡、學(xué)歷、所學(xué)專業(yè)、有無教師資格證的幼兒園教師共1600名，共回收有效問卷1503份。其中，男教師39人，女教師1464人;年齡20歲以下49人，20～25歲290人，26～30歲424人，31～40歲436人，40歲以上304人;教齡0～2年324人，3～5年410人，6～9年240人，10～15年206人，15年以上323人;公辦幼兒園教師524人，民辦幼兒園教師979人;學(xué)歷是中專以下156人，中專（含中職或高中）562人，專科575人，本科及以上210人;專業(yè)是學(xué)前教育的860人，非師范教育專業(yè)的308人，其他師范教育專業(yè)的335人;有教師資格證的645人，無教師資格證的858人。

（二）研究工具

1. 自編《山西省農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力調(diào)查問卷》。

（1）問卷編制。

本問卷依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的7個(gè)維度，在借鑒已有問卷，查詢相關(guān)文獻(xiàn)資料，咨詢專家教授、幼兒園園長(zhǎng)、教師的基礎(chǔ)上形成初始問卷37個(gè)題項(xiàng)，保證了本問卷的內(nèi)容效度。對(duì)初始問卷的試測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，進(jìn)入7個(gè)維度的項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)為：與問卷的總分相關(guān)r>0.30，P<0.05，刪除了一些區(qū)分度較低的測(cè)題，增加了測(cè)題的同質(zhì)性，最后形成33道測(cè)題。

（2）問卷結(jié)構(gòu)。

問卷內(nèi)容包括兩大部分，即調(diào)查對(duì)象的基本信息和專業(yè)能力。依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將專業(yè)能力分為7個(gè)維度，其中，“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”分為精神環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)（共4道題）;“一日生活的組織與保育”分為幼兒生活的安排與照料、隨機(jī)教育與教育滲透、幼兒的安全與保護(hù)三個(gè)二級(jí)指標(biāo)（共6道題）;“游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)”分為具備支持、引導(dǎo)幼兒游戲的能力兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)（共5道題）;“教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施”分為教育活動(dòng)設(shè)計(jì)能力、因人施教能力、運(yùn)用適宜教育組織方法能力、引導(dǎo)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力四個(gè)二級(jí)指標(biāo)（共5道題）;“激勵(lì)與評(píng)價(jià)”分為進(jìn)行評(píng)價(jià)工作的基本方向、應(yīng)掌握和運(yùn)用的基本方法、評(píng)價(jià)的作用和目的三個(gè)二級(jí)指標(biāo)（共3道題）;“溝通與合作”分為教師與幼兒，教師與同事，教師與家長(zhǎng)，教師與幼兒園、社區(qū)相關(guān)人員四個(gè)二級(jí)指標(biāo)（共6道題）;“反思與發(fā)展”分為反思能力、自我發(fā)展能力兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)（共4道題）。采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法，從完全不符合、較不符合、一般符合、比較符合、非常符合五個(gè)程度做唯一回答，按1～5分計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表明該方面水平越高。

（3）問卷的效度、信度分析。

問卷效度。本研究采用各個(gè)維度與總問卷的相關(guān)系數(shù)矩陣來考察結(jié)構(gòu)效度。結(jié)果表明，各個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)較低，在0.5～0.68之間，但各維度與總問卷的相關(guān)較高，在0.8～0.95之間，說明總問卷有較高的結(jié)構(gòu)效度。

問卷信度。本研究考察了專業(yè)能力問卷的內(nèi)部一致性信度?？倖柧淼膬?nèi)部一致性信度為0.977，各維度的內(nèi)部一致性信度在0.839～0.917之間，說明問卷信度較好。

2. 自編《山西省農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力訪談提綱》。

為了進(jìn)一步深入了解農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力現(xiàn)狀，圍繞工作年限，從教意愿，所在園教師隊(duì)伍情況，當(dāng)前農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及影響因素，與公辦園在管理、政府投入、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教師專業(yè)能力、硬件設(shè)施等方面存在的差距，職后培訓(xùn)及意見建議，當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T提供的專業(yè)發(fā)展幫助等方面編制了問卷中無法直接呈現(xiàn)的問題訪談提綱。

（三）研究過程

通過與山西省幼教中心聯(lián)系，請(qǐng)各地市的幼教股長(zhǎng)配合，將問卷以問卷星形式，通過手機(jī)鏈接發(fā)放，共回收問卷1600份，根據(jù)問卷作答時(shí)間，兩分鐘之內(nèi)提交的視為無效問卷予以剔除，最終回收有效問卷1503份，回收率達(dá)到94%。同時(shí)，從“幼師國(guó)培——山西省鄉(xiāng)村幼兒園園長(zhǎng)、幼兒園教師培訓(xùn)研修項(xiàng)目”培訓(xùn)學(xué)員中隨機(jī)選取10名農(nóng)村幼兒園的園長(zhǎng)、幼兒園教師進(jìn)行1小時(shí)左右的逐一訪談，將訪談內(nèi)容通過紙筆、錄音等方式進(jìn)行記錄。

（四）數(shù)據(jù)處理

問卷數(shù)據(jù)采用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)等。研究者根據(jù)研究?jī)?nèi)容，對(duì)訪談的內(nèi)容進(jìn)行梳理分類，選取有價(jià)值的信息進(jìn)行整理分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力總體水平

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，山西省農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力整體發(fā)展處于中等水平（本問卷總分5分，以3分為中數(shù)，總分均分為3.54分）。結(jié)果如表1所示，被試在專業(yè)能力7個(gè)維度得分由低到高分別為：反思與發(fā)展、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作、一日生活的組織與保育、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用。這說明農(nóng)村幼兒園教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育等能力相對(duì)較高，而反思與發(fā)展、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施等能力相對(duì)較低。

（二）不同教齡農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對(duì)不同教齡農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進(jìn)行單因素方差分析及多重比較。結(jié)果如表2所示，不同教齡的教師在專業(yè)能力各維度及總分上存在非常顯著的差異。10～15年幼兒園教師得分最高，其他依次是6～9年、3～5年、15年以上的幼兒園教師，0～2年的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，0～2年的幼兒園教師在專業(yè)能力總分及各維度上與3～5年、6～9年、10～15年的幼兒園教師存在顯著差異，在專業(yè)能力總分及教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作3個(gè)維度上顯著低于15年以上的幼兒園教師;3～5年、6～9年的幼兒園教師在總分及環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施4個(gè)維度得分顯著高于15年以上的幼兒園教師;10～15年的幼兒園教師各維度得分顯著高于15年以上的幼兒園教師;3～5年、6～9年、10～15年的幼兒園教師之間不存在顯著差異，但10～15年的教師得分最高。因此，這說明剛?cè)肼毜男陆處煂I(yè)能力較低，10～15年教齡的幼兒園教師專業(yè)能力最高。

（三）不同學(xué)歷農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對(duì)不同學(xué)歷農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進(jìn)行單因素方差分析與多重比較。結(jié)果如表3所示，不同學(xué)歷的教師在專業(yè)能力各維度及總分上存在顯著差異。中專學(xué)歷的幼兒園教師得分最高，其次是?？频挠變簣@教師、本科及以上的幼兒園教師，學(xué)歷是中專以下的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，中專以下學(xué)歷的幼兒園教師在專業(yè)能力總分及7個(gè)維度得分顯著低于中專、?？频挠變簣@教師;中專以下學(xué)歷的幼兒園教師在一日生活的組織與保育、溝通與合作、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施維度得分顯著低于本科及以上學(xué)歷的幼兒園教師;學(xué)歷是中專、?？?、本科的幼兒園教師之間不存在顯著差異，但中專學(xué)歷的幼兒園教師的得分最高。因此，學(xué)歷是中專以下的幼兒園教師專業(yè)能力最低。

（四）不同性質(zhì)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對(duì)不同性質(zhì)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果如表4所示，公辦幼兒園教師在專業(yè)能力總分及環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用、一日生活的組織與保育、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)3個(gè)維度方面與民辦幼兒園教師存在顯著差異，公辦幼兒園教師在這些方面的得分均高于民辦幼兒園教師，表明了農(nóng)村公辦幼兒園教師的專業(yè)能力相對(duì)較高。

（五）不同專業(yè)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對(duì)不同專業(yè)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進(jìn)行方差分析與多重比較。結(jié)果如表5所示，不同專業(yè)的教師在專業(yè)能力各維度及總分上存在非常顯著的差異。學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師得分最高，其次是其他師范教育專業(yè)的幼兒園教師，非師范教育專業(yè)的幼兒園教師得分最低。

通過LSD事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師在專業(yè)能力總分及各維度得分上均顯著高于其他師范教育專業(yè)、非師范教育專業(yè)的幼兒園教師。其他師范教育專業(yè)的幼兒園教師和非師范教育專業(yè)的幼兒園教師不存在顯著差異。這表明接受過專業(yè)全面的學(xué)前教育培養(yǎng)很大程度上影響著自身專業(yè)能力的發(fā)展。

（六）有無教師資格證的農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的差異分析

對(duì)是否有教師資格證的農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力各維度及總分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果如表6所示，有教師資格證的幼兒園教師在專業(yè)能力各維度及總分方面均顯著高于沒有教師資格證的幼兒園教師。這說明了教師資格證是幼兒園教師從教資格的重要條件。

四、討論

（一）農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力總體狀況

調(diào)查結(jié)果表明，山西省農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力整體發(fā)展處于中等水平。這與葉麗、[13]任冰[14]的研究結(jié)果不一致，她們分別以河南市、重慶市城區(qū)幼兒園教師為研究對(duì)象，研究結(jié)果表明幼兒園教師專業(yè)能力良好，中等偏上。本研究則聚焦農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力，這從另一側(cè)面反映，教師專業(yè)能力發(fā)展存在城鄉(xiāng)差異。有關(guān)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生到農(nóng)村幼兒園就業(yè)意向的調(diào)查結(jié)果表明，僅有7.2%的畢業(yè)生愿意在縣城工作，8.6%的會(huì)主動(dòng)選擇去鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作，絕大多數(shù)會(huì)考慮到地市級(jí)以上城市工作。[15]因此，專業(yè)化幼教人才的匱乏一定程度上制約著農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的整體發(fā)展水平。

（二）農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的人口學(xué)影響因素

1. 農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的教齡差異。

調(diào)查結(jié)果表明，教齡為10～15年的農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力最高，2年以下的農(nóng)村幼兒園教師得分最低。學(xué)者辛星將教師發(fā)展分為新手教師（0～2年）、熟練新手教師（3～5年）、勝任型教師（6～9年）、業(yè)務(wù)精干型教師（10～15年）、專家型教師（16～20年）、杰出教師（21年及以上）六個(gè)階段。[16]幼兒園教師專業(yè)能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。教齡為0～2年的幼兒園教師是新手教師，處于入職的適應(yīng)期，主要熟悉幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)的基本流程，因此，專業(yè)能力最低。教齡為10～15年的幼兒園教師為業(yè)務(wù)精干型教師，他們度過了職業(yè)適應(yīng)期，正處于職業(yè)發(fā)展的成熟期，是幼兒園的中堅(jiān)力量，有一定的理論修養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。通過訪談發(fā)現(xiàn)，教齡為10～15年的幼兒園教師基本上是幼兒園的園長(zhǎng)或者保教主任，幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)的組織和實(shí)施由他們負(fù)責(zé)制訂方案、帶頭引領(lǐng)實(shí)施，專業(yè)能力嫻熟。由于農(nóng)村幼兒園特殊的地域環(huán)境，教齡為15年以上的幼兒園教師基本上是初中畢業(yè)，雖有豐富的保育經(jīng)驗(yàn)和溝通能力，但由于自身文化底蘊(yùn)較差，缺乏可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，盡管從事幼教事業(yè)時(shí)間長(zhǎng)，但專業(yè)能力僅高于2年以下的幼兒園教師，未達(dá)到專家型教師的要求。

2. 農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力的學(xué)歷差異。

本研究結(jié)果表明，中專以下學(xué)歷的幼兒園教師專業(yè)能力最低。中專學(xué)歷的幼兒園教師的得分最高，但與?？啤⒈究茖W(xué)歷層次的幼兒園教師專業(yè)能力不存在顯著差異。目前，培養(yǎng)中專、?？茖哟斡變航處煹膶W(xué)校將培養(yǎng)目標(biāo)定位于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，課程設(shè)置方面強(qiáng)調(diào)知識(shí)適用、實(shí)用、夠用，注重實(shí)踐性教學(xué)。而本科院校的培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重理論素養(yǎng)，加之第一學(xué)歷為本科的學(xué)生基本上不會(huì)主動(dòng)選擇到農(nóng)村幼兒園。通過訪談進(jìn)一步了解到，農(nóng)村幼兒園教師大多為中專學(xué)歷層次，大部分?？?、本科學(xué)歷的農(nóng)村幼兒園教師為后取學(xué)歷，即第一學(xué)歷是中專，職后通過自考、函授等形式獲取本科學(xué)歷，但其理論基礎(chǔ)、實(shí)際教學(xué)能力及整體素質(zhì)并沒有同步提高。近幾年，當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T通過教師招聘考試招錄了一些?？?、本科學(xué)歷層次的教師，他們處于專業(yè)發(fā)展的“磨合期”和“適應(yīng)期”，這造成?？啤⒈究茖W(xué)歷層次的幼兒園教師專業(yè)能力得分低于中專學(xué)歷層次的教師，但差異不顯著，這也一定程度上說明學(xué)歷的提升對(duì)于專業(yè)能力發(fā)展的潛在促進(jìn)作用。而中專以下學(xué)歷教師多為“非科班”教師，沒有接受過系統(tǒng)完整的學(xué)前教育培養(yǎng)，多為臨時(shí)聘任，且大多沒有教師資格證，因此其專業(yè)能力最低。上述結(jié)果從另一側(cè)面說明，學(xué)歷雖然不能等同于幼兒園教師專業(yè)能力的水平，也不會(huì)限定其發(fā)展與提升空間，但第一學(xué)歷是幼兒園教師入園的敲門磚和專業(yè)能力提升的起點(diǎn)。

3. 不同性質(zhì)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力差異。

本研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村公辦幼兒園教師的專業(yè)能力顯著高于民辦幼兒園教師。政府的支持和投入是影響幼兒教育發(fā)展的核心因素。[17]目前，在國(guó)家大力發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的背景下，山西省陸續(xù)出臺(tái)的相關(guān)文件也明確提出，“大力發(fā)展公辦園，原則上每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)至少有一所公辦標(biāo)準(zhǔn)化的幼兒園，構(gòu)建以公辦園為主的農(nóng)村學(xué)前教育公共服務(wù)體系”，并且制定實(shí)施了山西省公辦幼兒園生均財(cái)政撥款標(biāo)準(zhǔn)。[18]例如，目前山西省各鄉(xiāng)鎮(zhèn)基本有一所公辦中心園，達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。鹽湖區(qū)、稷山縣等教育局將入編考試公開招考的幼兒園教師全部分配到農(nóng)村幼兒園。芮城縣全面啟動(dòng)學(xué)前教育城鄉(xiāng)一體化改革，將農(nóng)村公辦幼兒園作為縣城幼兒園的分園，實(shí)施城鄉(xiāng)法人、資金投入、人員調(diào)配、保教管理一體的“四位一體”舉措。[19]這些政策的支持、經(jīng)費(fèi)的投入，為農(nóng)村公辦幼兒園教師的專業(yè)能力發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。在訪談中，農(nóng)村公辦幼兒園教師談道：“我們幼兒園每周都要進(jìn)行教研活動(dòng)，并且定期參加縣里示范園的活動(dòng)，進(jìn)行交流學(xué)習(xí)并認(rèn)真反思，特別是游戲活動(dòng)的組織能力得到了很大提升，很好遏制了小學(xué)化傾向?！毕喾矗芏嗝褶k幼兒園為了爭(zhēng)取生源，以家長(zhǎng)需求為辦園的價(jià)值取向，甚至有些幼兒園以家長(zhǎng)的認(rèn)可度作為評(píng)價(jià)教師工作的指標(biāo)，使教師以“服務(wù)者”的姿態(tài)出現(xiàn)在幼兒、家長(zhǎng)的面前。[20]

4. 不同專業(yè)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力差異。

研究結(jié)果表明，學(xué)前教育專業(yè)的農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力高于其他師范教育專業(yè)和非師范教育專業(yè)的農(nóng)村幼兒園教師。專業(yè)化的學(xué)前教育教師在學(xué)校教學(xué)、兒童性格養(yǎng)成、兒童智力開發(fā)與身心發(fā)育等過程中發(fā)揮著重要的促進(jìn)作用。[21]教育部制定的《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》兩個(gè)文件，從國(guó)家層面明確了幼兒園教師的培養(yǎng)目標(biāo)，在制度上規(guī)范了幼兒園教師教育的專業(yè)課程設(shè)置與實(shí)施。因此，學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師職前學(xué)習(xí)目標(biāo)具體、明確，針對(duì)性強(qiáng)。幼兒教育內(nèi)容注重保教結(jié)合，如游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織和保育等與中小學(xué)教育存在較大差異，而非師范生或其他師范生由于沒有系統(tǒng)接受過學(xué)前教師教育的專業(yè)性培養(yǎng)與培訓(xùn)，其專業(yè)能力低于學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師。

5. 有無教師資格證農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)能力差異。

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有教師資格證的農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力高于沒有教師資格證的農(nóng)村幼兒園教師。教師資格證是教育行業(yè)從事教師職業(yè)的一種準(zhǔn)入許可證，它規(guī)定著從事教師工作所必備的條件，是國(guó)家對(duì)專門從事教育教學(xué)工作人員的最基本要求。[22]幼兒園教師資格證是幼兒園教師在幼兒園行業(yè)的許可證?！督逃?guī)劃綱要》明確指出要“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒園教師資格標(biāo)準(zhǔn)”。[23]2011年，隨著幼兒園教師資格《考試標(biāo)準(zhǔn)》和《考試大綱》的頒布，全國(guó)實(shí)行教師資格證統(tǒng)一考試，參考者需學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)前教育知識(shí)，經(jīng)過筆試、面試、體檢等多種考核方可取得教師資格證。這些職前系統(tǒng)的學(xué)習(xí)使教師具備了“專業(yè)人”的基本專業(yè)理念、知識(shí)和技能，促進(jìn)了教師自身專業(yè)能力的發(fā)展。

五、農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升對(duì)策探析

本研究發(fā)現(xiàn)，教齡、幼兒園性質(zhì)、學(xué)歷、是否為學(xué)前教育專業(yè)及是否有教師資格證等個(gè)體因素是影響農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。盡管各級(jí)政府通過入編考試、城鄉(xiāng)一體化辦園等方式，適當(dāng)補(bǔ)充農(nóng)村專任幼兒園教師的數(shù)量，但由于幼兒入園人數(shù)急劇增加、教師的培養(yǎng)和補(bǔ)充速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上實(shí)踐發(fā)展的需要，[24]而師范畢業(yè)生存在不愿意去農(nóng)村從教的傾向，即使是農(nóng)村生源，其回鄉(xiāng)執(zhí)教意愿也不強(qiáng)。此外，近年農(nóng)村幼兒園教師流失意愿處于較高水平，流失現(xiàn)象普遍。[25]教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定性和流失也是制約農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的影響因素。因此，本研究在促進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展方面，提出如下構(gòu)想。

（一）構(gòu)建幼兒園教師培養(yǎng)共同體，形成農(nóng)村幼兒園教師供給更新補(bǔ)充機(jī)制

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出“切實(shí)提高生源質(zhì)量，對(duì)符合相關(guān)政策規(guī)定的，采取到崗?fù)速M(fèi)或公費(fèi)培養(yǎng)、定向培養(yǎng)等方式，吸引優(yōu)秀青年踴躍報(bào)考師范院校和師范專業(yè)”。[26]因此，培養(yǎng)職前幼兒園教師的院校應(yīng)牽頭構(gòu)建以政府為主導(dǎo)、院校為主體，優(yōu)質(zhì)幼兒園為依托，農(nóng)村幼兒園深度參與的四位一體、多方協(xié)同的幼兒園教師培養(yǎng)共同體。其中，政府部門充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，通過政策支持、資金投入、組織保障等，為幼兒園教師培養(yǎng)共同體的發(fā)展合作提供平臺(tái);培養(yǎng)職前幼兒園教師的院校發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，整合師資、學(xué)科、教學(xué)等多方資源，開展諸如深入農(nóng)村幼兒園教育實(shí)習(xí)支教、學(xué)前教育專業(yè)公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)、農(nóng)村幼兒園教師定向公費(fèi)培養(yǎng)基地建設(shè)等工作，對(duì)農(nóng)村急需的幼兒園教師采取“定向招生、定點(diǎn)培養(yǎng)、委托培養(yǎng)、訂單培養(yǎng)、公費(fèi)就讀、帶編安置、合同約定服務(wù)年限”的方式進(jìn)行培養(yǎng)。同時(shí)，與優(yōu)質(zhì)幼兒園聯(lián)手，開展對(duì)農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)幫扶工作，完善城鄉(xiāng)幼兒園教師雙向流動(dòng)、雙向交流，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀師資共享，形成農(nóng)村幼兒園教師供給更新補(bǔ)充的長(zhǎng)效機(jī)制，逐步提升和促進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性和專業(yè)化發(fā)展。

（二）整體優(yōu)化、分層推進(jìn)農(nóng)村幼兒園教師職后教育

本研究中，幼兒園教師反思與發(fā)展、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)能力較為薄弱。隨著網(wǎng)絡(luò)研修、脫產(chǎn)培訓(xùn)、置換培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、影子培訓(xùn)等多種形式培訓(xùn)的實(shí)施，農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)得到了一定程度上的提升。[27]高校是開展幼兒園教師職后教育的主體，應(yīng)通過調(diào)研，深入分析農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及困境，避免“一刀切”，注重“對(duì)癥下藥、投其所需”，聚焦農(nóng)村幼兒園教師特別是貧困山區(qū)幼兒園教師的實(shí)際需求，分層（新入職教師、青年教師、骨干教師等）、分類（轉(zhuǎn)崗教師崗前脫產(chǎn)培訓(xùn)、農(nóng)村公辦/民辦幼兒園園長(zhǎng)規(guī)范辦園培訓(xùn)、農(nóng)村幼兒園教師能力提升培訓(xùn)）制訂對(duì)接性強(qiáng)、可達(dá)成的培訓(xùn)目標(biāo)及計(jì)劃，培訓(xùn)內(nèi)容緊密對(duì)接農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀，如“鄉(xiāng)土資源開發(fā)”“課程的理解、開發(fā)”“教育科研”“反思研究能力”“職業(yè)規(guī)劃”等。[28]同時(shí)，加強(qiáng)在職培訓(xùn)信息化建設(shè)，注重跟蹤研修模式平臺(tái)的開發(fā)與運(yùn)用，關(guān)注教師培訓(xùn)后的知識(shí)掌握、態(tài)度轉(zhuǎn)變和行為遷移，力求職后教育更具可行性、操作性、適切性，避免出現(xiàn)“聽著心動(dòng)，看著激動(dòng)，回來不動(dòng)”的尷尬局面。

（三）建立健全農(nóng)村幼兒園教師自我發(fā)展機(jī)制

美國(guó)學(xué)者波斯納提出教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。[29]在本研究中，幼兒園教師的反思與發(fā)展能力在七項(xiàng)專業(yè)能力中發(fā)展水平最低，一定程度上制約著幼兒園教師的自我內(nèi)涵式發(fā)展。教師的自我發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)化的過程，受多種內(nèi)外因素的影響和制約，涉及內(nèi)在與外在兩方面，內(nèi)在機(jī)制包含教師自我發(fā)展的內(nèi)在資源和態(tài)度以及教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu);外在機(jī)制涉及教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和支持條件。因此，農(nóng)村幼兒園教師應(yīng)深入領(lǐng)會(huì)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的精神要義并內(nèi)化于心，樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性和自覺性，積極參加教研、培訓(xùn)研修，制定發(fā)展規(guī)劃，提升自身的專業(yè)水平。幼兒園在落實(shí)國(guó)家相關(guān)職后教育要求的基礎(chǔ)上，因園制宜、因人施訓(xùn)，建立健全教師自主學(xué)習(xí)的激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制、多渠道拓展學(xué)習(xí)資源、搭建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)與研修社區(qū)等，構(gòu)建有助于推動(dòng)和促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)的立體式幼兒園支持系統(tǒng)。[30]通過“傳幫帶”，完善“新手教師—合格教師—骨干教師—優(yōu)秀教師—教學(xué)名師”的教師梯隊(duì)建設(shè)機(jī)制;建立教學(xué)反思、教學(xué)研究常態(tài)化機(jī)制，定期開展教學(xué)反思研討會(huì)等，促使教師積極主動(dòng)自覺地進(jìn)行反思，從而精準(zhǔn)定位個(gè)人的發(fā)展點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

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稿件編號(hào)：201811280001;作者第一次修改返回日期：2020-02-16;作者第二次修改返回日期：2020-03-12

基金項(xiàng)目：山西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“山西省農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力調(diào)查研究”（批準(zhǔn)號(hào)：GH-17143）

通訊作者：高曉敏，運(yùn)城幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系副教授，教育學(xué)碩士，E-mail：gjpgxm@126.com