知識(shí)論視角下高職學(xué)校專業(yè)群平臺(tái)課程構(gòu)建的難點(diǎn)與突破

余韻 徐國慶

摘 要 專業(yè)群建設(shè)是“雙高計(jì)劃”的重點(diǎn)，完善高職學(xué)校專業(yè)群平臺(tái)課程建設(shè)是專業(yè)群建設(shè)過程中必須解決的一步。當(dāng)前，高職學(xué)校專業(yè)群平臺(tái)課程構(gòu)建面臨的難點(diǎn)有：難以擺脫三段式課程模式，難以突破“高”水平，難以形成“科研”助推力。從知識(shí)論的角度出發(fā)，必須抓住技術(shù)知識(shí)，擺脫學(xué)科邏輯;抓住“先做而知”，擺脫“先知而做”;抓住核心能力，擺脫理論說教。據(jù)此，高職專業(yè)群平臺(tái)課程的構(gòu)建思路是：以技術(shù)知識(shí)為課程載體，開發(fā)核心課程;使工作過程貫穿始終，優(yōu)化平臺(tái)課程建設(shè);打造教師科研合作平臺(tái)，發(fā)揮育人合力。

關(guān)鍵詞 高職學(xué)校;專業(yè)群;平臺(tái)課程;知識(shí)論

中圖分類號(hào) G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）13-0017-05

2019年4月1日，教育部、財(cái)政部印發(fā)了《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》（簡稱“雙高計(jì)劃”），提出要集中力量建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學(xué)校和專業(yè)群。計(jì)劃聚焦高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端，重點(diǎn)支持一批優(yōu)質(zhì)高職學(xué)校和專業(yè)群率先發(fā)展，為中國產(chǎn)業(yè)走向全球產(chǎn)業(yè)中高端提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才支撐[1]。其中，專業(yè)群建設(shè)是這次“雙高計(jì)劃”的重點(diǎn)。然而“專業(yè)群”并不是一個(gè)新概念，其是在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和學(xué)校專業(yè)設(shè)置不匹配的矛盾中產(chǎn)生的，專業(yè)群被視為“教學(xué)管理單位”或“教學(xué)基本單位”[2]，對(duì)高職學(xué)校專業(yè)資源的優(yōu)化有積極作用。早在幾年前就有一些高職學(xué)校開展了專業(yè)群建設(shè)的實(shí)踐，但并未取得很大突破與反響。這次的“雙高計(jì)劃”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了專業(yè)群建設(shè)，但是要建設(shè)高職特色專業(yè)群，不能只從行政管理層面把握，專業(yè)的聚集不是簡單的重組、合并，專業(yè)之間須有共同的知識(shí)基礎(chǔ)，因?yàn)椤皩I(yè)關(guān)系的核心是知識(shí)關(guān)系”[3]。這為建設(shè)專業(yè)群提供了一個(gè)思路，即從知識(shí)層面尋找專業(yè)間的內(nèi)在關(guān)系。專業(yè)本身就是知識(shí)的集合，不過知識(shí)本身是無意義的，其只是一串符號(hào)，知識(shí)的傳遞要靠課程來實(shí)現(xiàn)，而課程開發(fā)是一個(gè)復(fù)雜問題，專業(yè)群又涉及多個(gè)專業(yè)，這為課程開發(fā)加大了難度。因此，專業(yè)群建設(shè)應(yīng)從專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)之間的“共性”出發(fā)，從平臺(tái)課程入手，構(gòu)建高職學(xué)校專業(yè)群平臺(tái)課程是專業(yè)群建設(shè)過程中必須解決的。

一、高職專業(yè)群平臺(tái)課程構(gòu)建的難點(diǎn)

蔣乃平提出“寬基礎(chǔ)、活模塊”理論，將課程分為兩個(gè)階段，其中“寬基礎(chǔ)”階段所學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不是針對(duì)某一特定工種，而是集合了一群相關(guān)職業(yè)所必備的知識(shí)和技能[4]。高職學(xué)校的平臺(tái)課程繼承了這種思想，即為學(xué)生提供寬泛的知識(shí)選擇，使學(xué)生了解職業(yè)領(lǐng)域的核心知識(shí)，形成寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)。事實(shí)上，在構(gòu)建過程中，設(shè)計(jì)者更易于忽視專業(yè)核心，而走向內(nèi)容泛化。平臺(tái)課程是群內(nèi)各專業(yè)的紐帶，紐帶作用是否牢固，要看平臺(tái)課程是否與各個(gè)專業(yè)的核心知識(shí)有著強(qiáng)有力的聯(lián)系，平臺(tái)課程和群內(nèi)各專業(yè)之間不應(yīng)是上下層級(jí)的關(guān)系，而應(yīng)是嵌入交叉的關(guān)系，平臺(tái)課程要吸收各專業(yè)的核心知識(shí)，并將其提煉、組合、優(yōu)化，使其既有實(shí)用價(jià)值，又能適應(yīng)各個(gè)專業(yè)后續(xù)的學(xué)習(xí)，這樣才能發(fā)揮關(guān)鍵作用。目前，高職學(xué)校對(duì)專業(yè)群平臺(tái)課程的建設(shè)缺少重視，因此，專業(yè)群平臺(tái)課程在實(shí)施中面臨一些難題。

（一）難以擺脫三段式課程模式

專業(yè)群平臺(tái)課程主要來源于群內(nèi)各個(gè)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課或核心課程，這是專業(yè)群平臺(tái)課程的要點(diǎn)，即“共同”和“基礎(chǔ)”。在實(shí)踐過程中，一些高職學(xué)校常常把專業(yè)重組理解為學(xué)科重組，即相近的學(xué)科合并，差異的學(xué)科分立，衍生出將各專業(yè)都需要的知識(shí)糅合成基礎(chǔ)課、各自需要的知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心課，按照這種邏輯，一些高職學(xué)校將專業(yè)群建設(shè)理解為這種狀態(tài)：首先，組建這個(gè)專業(yè)群所需要的基礎(chǔ)性課程，為學(xué)生集體開設(shè)專業(yè)理論基礎(chǔ)課;然后，從第二學(xué)年開始，將學(xué)生分流到各個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)各專業(yè)技能;最后一學(xué)年根據(jù)自己的興趣和未來發(fā)展方向選擇學(xué)習(xí)拓展性課程。這種設(shè)計(jì)邏輯普遍存在于現(xiàn)階段的各高職學(xué)校，但這依舊還是學(xué)科思維的邏輯，其僅僅是對(duì)學(xué)科的重組，沒有對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組，因此，難以擺脫三段式課程思維模式（即文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、實(shí)踐課）。

三段式課程是基于學(xué)科邏輯的，平臺(tái)課程如果這樣建設(shè)，不僅沒有進(jìn)步，反而發(fā)生了倒退。職教界一直希望職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)要打破學(xué)科辦學(xué)模式，因?yàn)閷W(xué)科邏輯注重的是知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。如布魯納指出，一個(gè)人所獲得的知識(shí)如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)將其聯(lián)在一起，那么就會(huì)很快被遺忘[5]。但是在工作場所中所遇到的問題通常是非結(jié)構(gòu)化的，職業(yè)知識(shí)的形成通常依附于復(fù)雜的工作情境，因此，二者組織知識(shí)的方式是不同的。況且職業(yè)教育的理論知識(shí)不是集中上大課就能夠掌握的，崗位的特性包含大量的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，專業(yè)群的建設(shè)離不開產(chǎn)業(yè)群，其對(duì)應(yīng)著大量的崗位群，可想而知，專業(yè)群的課程建設(shè)要比單個(gè)專業(yè)的課程建設(shè)復(fù)雜。因此，若把平臺(tái)課程僅僅理解為專業(yè)基礎(chǔ)課或理論基礎(chǔ)課，完全達(dá)不到專業(yè)群平臺(tái)課程建設(shè)的效果。

（二）難以突破“高”水平

基于之前平臺(tái)課程的建設(shè)邏輯，課程開發(fā)遇到的第二個(gè)難題是平臺(tái)課程建設(shè)難以突破“高”水平，這表現(xiàn)為平臺(tái)課程等同于專業(yè)基礎(chǔ)課程。若把其當(dāng)成基礎(chǔ)課建設(shè)，自然就失去了對(duì)其高水平的要求。專業(yè)群建設(shè)的原意是要發(fā)揮專業(yè)合力，轉(zhuǎn)變原先獨(dú)立治理的模式，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)群協(xié)同治理的模式，從而實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的治理效果，這從理論上看是很理想的，但從實(shí)施層面看，卻非常困難。一個(gè)專業(yè)之所以能夠形成獨(dú)立治理的狀態(tài)，是因?yàn)槠渥陨硪咽且粋€(gè)系統(tǒng)，若要打破系統(tǒng)和系統(tǒng)之間的壁壘，就需要給二者搭建橋梁。專業(yè)群之所以能夠編組在一起，是因?yàn)槠溆邢嘟蛳嗤募夹g(shù)基礎(chǔ)，在人才培養(yǎng)的某些層面有重合的地方。因此，有學(xué)者在設(shè)計(jì)專業(yè)群課程路徑時(shí)提出“平臺(tái)+模塊+方向”的構(gòu)建模式[6]，“平臺(tái)”是指專業(yè)和專業(yè)之間有共同的知識(shí)話語平臺(tái)，“模塊”是指各專業(yè)之間又有自己獨(dú)特的優(yōu)勢，“方向”是指實(shí)現(xiàn)就業(yè)“多面手”的拓展課程。實(shí)際上這也是很多高職院校認(rèn)可的模式之一，如常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代紡織貿(mào)易專業(yè)群的“共享平臺(tái)+分立平臺(tái)+互選平臺(tái)”課程體系的探索[7];北京電子科技職業(yè)學(xué)院自控與電氣專業(yè)群的“1-4-1”課程體系構(gòu)建[8];鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)群的“共享平臺(tái)+專業(yè)模塊+拓展模塊”課程體系的嘗試[9]等。平臺(tái)課程的建設(shè)是專業(yè)群建設(shè)的基礎(chǔ)，但在以往建設(shè)過程中，建設(shè)者只看到了專業(yè)間的“共同”和“基礎(chǔ)”，把建設(shè)重點(diǎn)放在編組共同的理論課上，而造成的結(jié)果是學(xué)生只是換了一個(gè)更大的場所來學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)課程，專業(yè)群的合力優(yōu)勢并沒有體現(xiàn)。

現(xiàn)有的管理機(jī)制下，需要解決兩個(gè)問題：一個(gè)專業(yè)歸誰來管，二是平臺(tái)課程歸誰來教。首先，從管理的角度來看，高水平的課程建設(shè)離不開高水平的管理。目前，高職專業(yè)是以具有相對(duì)獨(dú)立性的技術(shù)和職業(yè)為參照點(diǎn)設(shè)置的[10]。這說明各個(gè)專業(yè)之間雖有相同的技術(shù)基礎(chǔ)，卻是各自獨(dú)立的系統(tǒng)，要將已形成的管理體系重新打破，重組管理人員，優(yōu)化管理機(jī)構(gòu)，這本身就是一個(gè)較大的工程。其次，平臺(tái)課程對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備有很強(qiáng)的要求，對(duì)教師的選拔也有很高的要求，否則無法發(fā)揮平臺(tái)課程應(yīng)有的水平。而對(duì)于目前高校師資來說，高水平教師是有的，但并不均衡，這進(jìn)一步阻礙了高職院校專業(yè)群的“高水平”建設(shè)。

（三）難以形成“科研”的助推力

高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的搖籃，要聚焦高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端，要打造高水平的人才培養(yǎng)高地和技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺(tái)，應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起“科研”使命。平臺(tái)課程的建設(shè)是高職院校專業(yè)群建設(shè)的第一步，應(yīng)體現(xiàn)科研水平。但實(shí)際上，一些高職院校還沒有正確認(rèn)識(shí)平臺(tái)課程在整個(gè)專業(yè)群建設(shè)中的重要地位，對(duì)平臺(tái)課程發(fā)揮的作用看得比較保守，平臺(tái)課程建設(shè)并沒有成為“科研”平臺(tái)的有力武器，科研的功能處于弱化狀態(tài)，這就很難達(dá)到“高水平”的要求。

從宏觀層面看，我國高職院校的辦學(xué)水平有待提高，處于高不成低不就的狀態(tài)。我國高職的辦學(xué)地位不高有諸多原因，其中最重要的原因是高職辦學(xué)缺乏自身特色，完全照搬普通本科院校的管理模式，在課程設(shè)置上依然存在學(xué)科思維邏輯，即以知識(shí)本身的邏輯來構(gòu)建課程。這體現(xiàn)了高職在辦學(xué)定位上認(rèn)識(shí)不清，高職學(xué)校要辦出職業(yè)教育的最高水平，而不是普通教育的最高水平，職教與普教屬于兩個(gè)完全不同的話語體系，普教依據(jù)學(xué)科邏輯，以知識(shí)本身的價(jià)值作為研究對(duì)象;職教依據(jù)工作邏輯，職教課程要圍繞工作過程進(jìn)行，不能脫離實(shí)踐。二者在辦學(xué)上更不能混為一談。此外，平臺(tái)課程的建設(shè)離不開教師合力的出謀劃策，但實(shí)際上，一旦將“平臺(tái)課程”理解為“基礎(chǔ)課程”，學(xué)校就很難在科研層面有所提高。

二、從知識(shí)論的角度尋求高職專業(yè)群平臺(tái)課程的突破

職業(yè)教育與普通教育之所以是兩種類型的教育，是因?yàn)檫@兩類教育的知識(shí)來源、知識(shí)形成及知識(shí)表征方式等都不一樣。職業(yè)知識(shí)來源于實(shí)踐場域，離不開工作過程，這也決定了高職學(xué)校的知識(shí)體系不能脫離工作實(shí)踐。平臺(tái)課程要牢牢抓住職業(yè)知識(shí)的形成規(guī)律，緊扣職業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)體系，構(gòu)建工作邏輯的平臺(tái)課程。

（一）抓住技術(shù)知識(shí)，擺脫學(xué)科邏輯

從知識(shí)分類的角度看，根據(jù)知識(shí)和工作任務(wù)的確定性，可將知識(shí)分為專業(yè)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)。專業(yè)知識(shí)很顯然是對(duì)培養(yǎng)專業(yè)人才（醫(yī)生、教師、工程師等）所提供的知識(shí)，由于工作情境的復(fù)雜程度，所以專業(yè)知識(shí)和工作任務(wù)之間的不確定性較大。技術(shù)知識(shí)是對(duì)培養(yǎng)技術(shù)工人所提供的知識(shí)，工作的環(huán)境相對(duì)確定，工作的內(nèi)容重復(fù)性較高。在后工業(yè)化社會(huì)，技術(shù)工人面臨的工作情境也是相當(dāng)復(fù)雜的，并且所需要的知識(shí)技能水平并不比工程師低。為什么有必要厘清這兩個(gè)概念？這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的職業(yè)思維模式深深地影響著課程開發(fā)者對(duì)知識(shí)選擇的判斷，就如同在對(duì)專業(yè)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的理解上，高職學(xué)校在辦學(xué)的過程中，常常將專業(yè)知識(shí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，而忽視對(duì)技術(shù)知識(shí)的掌握，這也是導(dǎo)致三段式課程無法在高職學(xué)校根除的原因。因此，有必要在構(gòu)建平臺(tái)課程的過程中重點(diǎn)提及。

平臺(tái)課程的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)以技術(shù)知識(shí)為主。技術(shù)知識(shí)是基于工作任務(wù)形成的知識(shí)，它是符合職業(yè)教育邏輯的，但是專業(yè)知識(shí)是以學(xué)科任務(wù)形成的知識(shí)，它勢必會(huì)引導(dǎo)課程開發(fā)走上學(xué)科邏輯的課程體系。此外，技術(shù)以“制作”為目的，因而其知識(shí)必然是與活動(dòng)緊密聯(lián)系的，這就決定了它不可能是形式化的學(xué)科知識(shí)[11]。因此，平臺(tái)課程的構(gòu)建要以技術(shù)知識(shí)為載體，聯(lián)系具體的情境展開教學(xué)活動(dòng)，找到實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的知識(shí)和問題，讓學(xué)生形成工作知識(shí)結(jié)構(gòu)，這才是平臺(tái)課程應(yīng)有的價(jià)值意義。

（二）抓住“先做而知”，擺脫“先知而做”

平臺(tái)課程是專業(yè)群建設(shè)的基礎(chǔ)，因此離不開職業(yè)教育課程開發(fā)的思維邏輯。職業(yè)教育課程開發(fā)遵循以“崗位任務(wù)”為基礎(chǔ)來選擇和組織課程。這就給平臺(tái)課程開發(fā)確定了一個(gè)思路，專業(yè)群平臺(tái)課程一定是圍繞崗位來進(jìn)行的，而不是按照知識(shí)本身的邏輯進(jìn)行的，即“先確定學(xué)生能做什么，再根據(jù)要求他們能做的推定要求他們知道的”，而不是“讓他們先知道什么知識(shí)，然后通過運(yùn)用所知道的知識(shí)形成實(shí)踐”[12]。前者是基于工作邏輯，后者是基于學(xué)科邏輯。那么平臺(tái)課程的開發(fā)應(yīng)如何遵循工作邏輯呢？由于專業(yè)群的組建大多是依附于某個(gè)產(chǎn)業(yè)或崗位群，因此，在平臺(tái)課程構(gòu)建過程中，要充分挖掘這一產(chǎn)業(yè)所需要的職業(yè)能力。通過前期的市場調(diào)研，到專家頭腦風(fēng)暴，再到課程內(nèi)容的編排選擇，以及后期的教學(xué)活動(dòng)，都需要遵循工作邏輯展開，這其中最難的是職業(yè)能力的確定。

此外，抓住工作邏輯意味著課程開展要以項(xiàng)目課程為主體，通過完成某件典型的產(chǎn)品或某類服務(wù)，獲得相關(guān)技能和知識(shí)。當(dāng)然遵循工作邏輯的意義是要構(gòu)建工作知識(shí)結(jié)構(gòu)，根據(jù)任務(wù)對(duì)知識(shí)的需要組織課程，從而形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的課程內(nèi)容。這意味著平臺(tái)課程要擺脫以往學(xué)科邏輯的架構(gòu)，真正以工作邏輯構(gòu)建課程。

（三）抓住核心能力，擺脫理論說教

以工作邏輯開展課程開發(fā)，只是從課程思維上確定方向，但是對(duì)于具體課程的開發(fā)還需要對(duì)課程內(nèi)容的選取作進(jìn)一步探討。首先，要考慮專業(yè)群平臺(tái)課程建設(shè)的目的是為了什么。以前在課程編組過程中，設(shè)計(jì)者過于考慮“求同”這一手段，而忽視了“求同”的目的。專業(yè)群形成的基礎(chǔ)離不開平臺(tái)課程建設(shè)，但是平臺(tái)課程的作用遠(yuǎn)不止聯(lián)接專業(yè)這么簡單。高職與中職的不同在于高職不僅僅是知識(shí)的傳遞者還是知識(shí)的生產(chǎn)者，承擔(dān)著科研任務(wù)，因此“求同”的目的在于生產(chǎn)新知識(shí)。從這個(gè)角度來看，高職學(xué)校要想發(fā)揮平臺(tái)課程的作用，必須在內(nèi)容知識(shí)的選取上下功夫。“雙高計(jì)劃”指出，高職學(xué)校要培養(yǎng)出一批服務(wù)于全球中高端產(chǎn)業(yè)的高素質(zhì)技術(shù)技能人才[13]。要想達(dá)到這樣的培養(yǎng)目標(biāo)，就必須注重學(xué)生核心職業(yè)能力的培養(yǎng)。這意味著選取的學(xué)習(xí)內(nèi)容也必須是核心的、重要的，這就為核心技能課程的開發(fā)提供了依據(jù)。核心技能課程的目標(biāo)不是針對(duì)某一具體的工作崗位進(jìn)行培訓(xùn)，使受培訓(xùn)后的個(gè)體能立即上崗，而是給個(gè)體某種寬厚的職業(yè)基礎(chǔ)教育， 包括從廣泛社會(huì)文化中攝取的豐富知識(shí)的學(xué)習(xí)，以及人際關(guān)系技能的訓(xùn)練等，目的是為個(gè)體今后的職業(yè)生活打下基礎(chǔ)[14]。這也就是為學(xué)生培養(yǎng)可遷移的能力，提高學(xué)生日后在工作中的就業(yè)競爭力。因此，平臺(tái)課程建設(shè)的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力，課程知識(shí)的選取上要真正抓住體現(xiàn)核心能力的知識(shí)，擺脫理論說教。

三、知識(shí)論視角下高職專業(yè)群平臺(tái)課程的構(gòu)建思路

（一）以技術(shù)知識(shí)為課程載體，開發(fā)核心課程

專業(yè)群本身是以多個(gè)相近或相同基礎(chǔ)的專業(yè)組建而成，其中有一個(gè)起核心作用的專業(yè)或龍頭專業(yè)作為整個(gè)專業(yè)群的核心力量。因此，這為高職學(xué)校開發(fā)專業(yè)群平臺(tái)課程提供了一個(gè)思路，即以技術(shù)知識(shí)為抓手，開展核心課程。在此基礎(chǔ)上，什么是學(xué)生需要掌握的核心能力、如何選取這些知識(shí)是要進(jìn)一步考慮的兩個(gè)問題。

職業(yè)教育的核心能力具有普遍性、可遷移性和工具性[15]。即要求這種核心技能是在職業(yè)活動(dòng)中普遍存在的，這種能力還可以遷移到其他工作崗位并發(fā)揮余力，且這種技能是實(shí)用的，其與職業(yè)活動(dòng)密切相關(guān)。這三個(gè)特性也為課程開發(fā)者編制核心課程提供了參考依據(jù)。專業(yè)群對(duì)接的是整個(gè)產(chǎn)業(yè)群，因此以產(chǎn)業(yè)或崗位群為線索，更容易尋找到所需要的核心能力。平臺(tái)課程的建設(shè)首先是在專業(yè)群編組成功的基礎(chǔ)上展開的，在構(gòu)建核心能力課程時(shí)，可以盡量采用項(xiàng)目課程開發(fā)的方法，因此課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)可以根據(jù)已有的專業(yè)和其對(duì)應(yīng)的產(chǎn)業(yè)展開調(diào)研，通過組建企業(yè)專家團(tuán)隊(duì)和教師團(tuán)隊(duì)共同討論出該專業(yè)群所需要的工作領(lǐng)域、工作任務(wù)以及職業(yè)能力。在得出初步的職業(yè)能力條目后，再由專家進(jìn)行討論，這一過程是篩選的過程，將重復(fù)和容易達(dá)成的任務(wù)刪除掉，保留各個(gè)專業(yè)都需要且可教的職業(yè)能力，作為開發(fā)核心課程課標(biāo)的依據(jù)。職業(yè)能力是將工作技能轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容、教育場域轉(zhuǎn)化為實(shí)踐場域的關(guān)鍵。

（二）使工作過程貫穿始終，優(yōu)化平臺(tái)課程建設(shè)

米歇姆將技術(shù)分為物體的技術(shù)、過程的技術(shù)、知識(shí)的技術(shù)、意志的技術(shù)，過程的技術(shù)和知識(shí)的技術(shù)是緊密相連的。有些知識(shí)只有在技術(shù)過程中才能表現(xiàn)出來，如默會(huì)知識(shí)[16]，職業(yè)教育課程要緊緊抓住這二者之間的聯(lián)系，即平臺(tái)課程的建設(shè)要以工作過程為構(gòu)建邏輯，讓學(xué)生在課程活動(dòng)中獲得工作知識(shí)結(jié)構(gòu)，這是十分重要的，因?yàn)樾率趾蛯＜业膮^(qū)別不在于量，而在于對(duì)知識(shí)的理解和對(duì)工作過程的熟悉程度，只有將工作過程貫穿活動(dòng)始終，才可以真正使學(xué)生職業(yè)能力得以形成，從而適應(yīng)復(fù)雜的工作環(huán)境，這也是核心課程建設(shè)所要考慮的依據(jù)。

核心課程為專業(yè)平臺(tái)課程建設(shè)提供了基本的課程元素，但是如何將這些核心課程優(yōu)化整合為適合各專業(yè)對(duì)接的工作崗位群，這就需要在教學(xué)過程中，對(duì)課程目標(biāo)及內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)。二次開發(fā)的實(shí)質(zhì)是在高職教育實(shí)踐領(lǐng)域中，與課程實(shí)施過程即教學(xué)過程相融合，在原有課程建設(shè)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的豐富、活化、延伸或適當(dāng)修改[17]。其實(shí)際上是一次資源優(yōu)化的過程，不同專業(yè)會(huì)面臨不同的具體工作情境，因此工作過程中會(huì)存在差異。二次開發(fā)的目的在于使平臺(tái)課程更好地融入各門專業(yè)的教學(xué)活動(dòng)中，符合教學(xué)實(shí)際。通過對(duì)該專業(yè)群的分析和市場需求分析，對(duì)整個(gè)專業(yè)群的課程進(jìn)行優(yōu)化組合，保證教學(xué)目標(biāo)的順利轉(zhuǎn)化，達(dá)成理想的教學(xué)效果，這也是平臺(tái)課程建設(shè)的重點(diǎn)。在這一過程中，通過建立專家團(tuán)隊(duì)，吸納相關(guān)產(chǎn)業(yè)專家和一線工作者共同討論整個(gè)專業(yè)群所需要的工作任務(wù)、職業(yè)能力，再通過高職教師團(tuán)隊(duì)，最好是既有企業(yè)經(jīng)驗(yàn)又有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的骨干教師，為這些職業(yè)能力編成課程標(biāo)準(zhǔn)，最后聯(lián)合課程專家團(tuán)隊(duì)為專業(yè)群平臺(tái)課程編寫教材，從而形成一個(gè)完整的開發(fā)流程。

（三）打造教師科研合作平臺(tái)，發(fā)揮育人合力

從高等教育建設(shè)的角度來看，高職學(xué)校承擔(dān)著“科研”的任務(wù)。這意味著平臺(tái)課程建設(shè)不僅僅是為學(xué)生服務(wù)，更是為高?？蒲蟹?wù)，這也是建設(shè)專業(yè)群的意義所在。高職學(xué)校通過建設(shè)專業(yè)群，集聚了一大批師資團(tuán)隊(duì)，這些師資團(tuán)隊(duì)為科研合作創(chuàng)造了平臺(tái)。高職學(xué)校要發(fā)揮專業(yè)群的合力作用，必須要抓住這一平臺(tái)提供的機(jī)遇，在專業(yè)群平臺(tái)基礎(chǔ)上創(chuàng)造新的科研成果。

首先，開發(fā)教師科研團(tuán)隊(duì)，集聚專業(yè)智慧，有利于促進(jìn)平臺(tái)課程的建設(shè)。專業(yè)群平臺(tái)課程不同于普通平臺(tái)課程，它凝聚著各個(gè)專業(yè)的核心知識(shí)，要將群內(nèi)專業(yè)的核心知識(shí)有機(jī)結(jié)合在一起，需要大批優(yōu)秀教師集體貢獻(xiàn)智慧結(jié)晶，如平臺(tái)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)、組織形式、考核方式等都需要高職教師團(tuán)隊(duì)集體決策、共同參與。

其次，教師作為平臺(tái)課程建設(shè)的主力軍，對(duì)課程教學(xué)負(fù)有主要責(zé)任，他們影響著課程的后續(xù)開展。平臺(tái)課程一定要組織優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)，因?yàn)槠脚_(tái)課程相比于群內(nèi)各專業(yè)課程而言更具綜合性，因此對(duì)教師的教學(xué)能力提出了較高要求。專業(yè)群平臺(tái)課程的實(shí)施離不開專業(yè)群里教師們的共同參與，他們是高職學(xué)校專業(yè)群平臺(tái)課程建設(shè)的主力軍，也是專業(yè)群持續(xù)建設(shè)的推動(dòng)者。專業(yè)群平臺(tái)課程構(gòu)建要擺脫以往傳統(tǒng)的構(gòu)建思路，深入探索專業(yè)和產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)系，了解工作場域的真正需求，把工作邏輯貫穿于整個(gè)課程設(shè)計(jì)邏輯中，為學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展做準(zhǔn)備。

第三，教師在育人過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用。教師是知識(shí)的傳遞者，教師的水平?jīng)Q定了學(xué)生的發(fā)展水平，高水平的教師對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的影響是頗為深遠(yuǎn)的，因此，鼓勵(lì)教師不斷學(xué)習(xí)，提高教師的教學(xué)能力也頗為重要。此外，教師的認(rèn)可程度決定了平臺(tái)課程開展的程度。平臺(tái)課程本身是以專業(yè)群為契機(jī)產(chǎn)生的，它也是專業(yè)群中專業(yè)與專業(yè)之間的紐帶，但是這種紐帶作用的強(qiáng)弱，是依靠教師團(tuán)隊(duì)合作的緊密程度產(chǎn)生的，因此，需要加強(qiáng)教師之間的合作，增加教師的參與熱情。若要完成這一步，需要建設(shè)者對(duì)整個(gè)專業(yè)群進(jìn)行管理層面的把控，如將專業(yè)群建成一個(gè)以某核心專業(yè)為領(lǐng)導(dǎo)的二級(jí)學(xué)院，在這個(gè)二級(jí)學(xué)院中，要確定專業(yè)負(fù)責(zé)人來負(fù)責(zé)整個(gè)專業(yè)群的建設(shè)，并設(shè)置課程負(fù)責(zé)人來負(fù)責(zé)專業(yè)群課程的建設(shè)，協(xié)調(diào)分配工作任務(wù)。此外，為了規(guī)范科研活動(dòng)，可設(shè)置科研基金項(xiàng)目為教師提供發(fā)揮余熱的空間，并設(shè)置獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來提高教師參與研發(fā)的熱情等。

參 考 文 獻(xiàn)

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