例談語文教學中的思維能力培養(yǎng)

胡玉國

摘要：語文教學必須促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質的提升。語文教學中的思維培養(yǎng)，不妨從以下方面進行：創(chuàng)設認知沖突，讓思維由淺入深;組織深度研討，讓思維由低向高;繪制思維導圖，讓思維由隱到顯;注重遷移訓練，讓思維由此及彼。

關鍵詞：語文思維能力認知沖突思維導圖

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質的提升?！比绾卧谡Z文教學中培養(yǎng)學生的思維能力？本文結合具體教學案例，從創(chuàng)設認知沖突、組織深度研討、繪制思維導圖、注重遷移訓練四個方面試做探討。

一、創(chuàng)設認知沖突，讓思維由淺入深

認知沖突是指認知發(fā)展過程中，當現(xiàn)實情境與認知結構不符時，心理上產生的矛盾或沖突。認知沖突是思維發(fā)展的起點。課堂教學中，教師精心創(chuàng)設與學生的認知和經驗相沖突的問題，不僅能調動學生參與的積極性，還能拓展他們思維的廣度和深度。

例如，教學蘇教版高中語文必修五“直面人生”專題“生存選擇”板塊時，在完成《報任安書（節(jié)選）》和《漁父》兩篇文章的文義疏通以后，筆者設計了以下三個問題：

（1）屈原和司馬遷，一個毅然赴死，一個忍辱而生。為什么他們的選擇截然不同？

（2）德國哲學家康德說：“自殺是可惡的，因為上帝禁止這樣做?！泵绹锩遗撂乩锟恕ず嗬f：“不自由，毋寧死?！苯Y合中國兩位圣賢的選擇，試從文化角度比較，中國和西方生死觀有哪些異同點？

（3）現(xiàn)實生活中，有人因失戀而自殺，有人因高考落榜而自殺，有人因父母的管教過嚴而自殺。你如何看待生命價值？

問題（1）將屈原和司馬遷不同的生死抉擇進行對比，激發(fā)學生探究的欲望。學生思考后得出結論：屈原以死明志，是因為他把人格、理想看得比生命更重要，以死來體現(xiàn)生命的意志和尊嚴;而司馬遷以生踐志，是為了成就人生的大事業(yè)，希望通過發(fā)憤著書來洗刷恥辱，實現(xiàn)自己的人生價值。這一結論屬于“形成主見”，它對理解文本主題極有價值，是學生思維的開拓點。問題（2）連類而及，求同求異，將視野由東方延展到西方，進一步擴大矛盾，鼓勵學生向思維更深處漫溯。經過師生討論、思維碰撞，學生得出結論：中國和西方都強調生死中的精神永存，比如寧愿有尊嚴地赴死也不愿茍且偷生、為自由真理而不惜犧牲等。但西方文化重視生命的原初意義，而中國傳統(tǒng)文化更側重于追求生命的忠孝價值，弘揚忘我的精神境界。從中西文化的角度去比較、分析、評價中國和西方的生死觀，對問題進行深加工，凸顯了思維的深度。問題（3）聯(lián)系現(xiàn)實，觀照自我。讓學生對自我生命價值和終極意義進行思考，既是一次透視生命、撞擊心靈的談話，也是一次“舊我”褪色、“新我”卓然而立的歷程。

總之，創(chuàng)設認知沖突的問題時，教師要善于利用教材知識之間的矛盾點或差異點，適度拓展選材空間，進行有效整合。創(chuàng)設的問題和問題鏈要讓學生愿意想、有的想、想充分，要有啟發(fā)、有深度和有價值。

二、組織深度研討，讓思維由低向高

寫作是運用語言文字表情達意的高級思維活動，學生作文“淺表化”的一個根本原因就在于欠缺高階思維。不會依據(jù)寫作任務分析、綜合、評價，就難以創(chuàng)作出有深度、有見解的好文章。教師可以在作文指導課中組織深度研討，通過設立高階思維點，不斷追問，讓學生有邏輯、有條理地表達觀點。以筆者組織的一次寫作訓練為例。作文題目是：

電影《中國機長》再現(xiàn)了川航3U8633次航班史詩級備降的奇跡。故事原型的英雄機長劉傳健在生死關頭臨危不亂，依靠專業(yè)的操作、職責的擔當以及所有空勤人員的團結協(xié)作，確保了飛機安全降落，全員生還。請根據(jù)以上材料，自選角度，自擬題目，寫一篇議論文，不少于800字。

寫作之前，筆者組織了深度研討活動：

師你寫作的主題是什么？

生劉傳健和他的機組成功迫降，避免了一場航空災難，這是英雄的壯舉。因此，我確立的寫作主題是“致敬英雄”。

師什么是英雄？

生英雄是英勇頑強的戰(zhàn)斗作風。

生英雄是勇于犧牲的革命精神。

生英雄是無私奉獻的杰出人物。

師定義不錯，但分析要緊扣材料。

生英雄是能在千鈞一發(fā)之際臨危不亂、力挽狂瀾、轉危為安的壯舉。

師很好！古人云：“聰明秀出，謂之英;膽力過人，謂之雄。”英雄的壯舉源于英雄的品質。你覺得劉傳健身上有哪些英雄的品質？

生首先是他的專業(yè)能力。劉傳健擁有過硬的駕駛技術和心理素質——他的專業(yè)能力是過硬的。

生我從網(wǎng)上查找到他的相關材料。劉傳健原來是從空軍飛行學院以全優(yōu)成績畢業(yè)留校的一名教官，后來才做了民航機長。

師日本著名管理學家大前研一說：“決定一個人江湖地位的，是專業(yè)精神。專業(yè)的人，都會追求極致。”想象一下，劉傳建的專業(yè)能力來自哪里？

生我想，一是源于他熱愛飛行員這個職業(yè);二是他在往日系統(tǒng)全面的訓練中，刻苦鉆研，追求精益求精。

……

研討中，教師引導學生對“英雄”概念溯果追因，層層剝繭，力求立論正確，學會分析，合乎邏輯。給“英雄”下定義時，教師使用“概念界定”的方法進行啟發(fā)，這是培養(yǎng)學生由形象思維向抽象思維過渡的基礎。接著，追問英雄有哪些品質以及英雄的專業(yè)能力來自哪里，并適當提供一些思考的“論據(jù)材料”，這是培養(yǎng)學生分析能力、推斷能力和創(chuàng)造能力的思維進階。以此為基礎，學生還進一步從“責任”“團結協(xié)作”等角度展開自主研討。

深度研討活動，需要教師發(fā)揮主導作用，將分析、綜合、評價的高階思維發(fā)展融入教學活動中，搭建發(fā)展學生思維能力的支架，引領他們多維度思考，讓他們有理有據(jù)地表達自己的觀點，闡述自己的發(fā)現(xiàn)。

三、繪制思維導圖，讓思維由隱到顯

思維具有內隱性，而思維導圖是表征思維的可視化圖示或圖示組合。思維導圖被廣泛應用于梳理文章結構、建構知識體系等教學環(huán)節(jié)。教學中，教師引導學生整合加工自己的思維，繪成思維導圖，就可以把凌亂的思維條理化，將思維的成果明晰化。這種做法既能增強學生學習的實效性，也有利于教師及時把握學生的思維動態(tài)并提供適時指導，助推學生思維品質的提升。

以三篇《六國論》（作者分別是蘇洵、蘇轍、李禎）的群文閱讀為例，筆者嘗試如下教學：

首先，要求學生從“六國滅亡原因”這一中心議題出發(fā)，快速找出三篇文章中的主旨句，并用簡潔凝練的語言加以概括。學生梳理分析文本后得出：蘇洵論“賂”，蘇轍論“勢”，李禎則弘揚“仁義”;“二蘇”在六國“并力西向以抗秦”的看法上觀點一致，蘇洵側重論述外交政策，蘇轍側重分析戰(zhàn)略形勢，李禎則從治國理念出發(fā)，認為“二蘇”之說都是“厚六國而薄秦”的偏頗之論，六國亡在他們力量弱小而又欲為秦所為。

其次，寫作必須有一定的寫作目的，有的放矢才能擲地有聲。筆者請學生穿越歷史、與作家對話，領悟三位作者的寫作目的。學生通過合作探究得出：蘇洵是借題發(fā)揮、針砭時弊，借“六國滅亡”來諷諫“為國者”;蘇轍就史論史，目的不明顯;李禎則是立足儒家道統(tǒng)，借此宣揚仁道。理解了三位作者的寫作目的后，筆者再次提問：三位作者的寫作思路有何不同？學生討論后得出：蘇洵開門見山，主論點一分為二;蘇轍欲擒故縱，引出論題，抓住韓魏的關鍵作用來分析;李禎則采用先駁后立，文末才點明論點。

最后，筆者安排小組合作討論：你認同哪一位作家的觀點，為什么？學生形成的結論有：蘇洵文章老辣犀利，論證邏輯嚴密，但他囿于時代局限，觀點不免片面;蘇轍文章立論雖不落窠臼，但把六國之士一概斥為“慮患之疏，而見利之淺，且不知天下之勢也”有失公允，并列舉主張聯(lián)齊抗秦的屈原和竊符救趙的信陵君進行反駁，認為蘇轍應在文章后面對當時的有識之士提上一筆，避免立論上的偏頗;李禎文章中秦“擅形變之利，而又得天助”的天命論思想不符合唯物主義觀點;對于六國滅亡原因要從政治、經濟、軍事、外交、人才等方面綜合論述。將學生的結論繪制成如圖1所示的思圖1維導圖，對三篇文章的分析以及對六國滅亡原因的分析一目了然。

借助思維導圖形成的立體閱讀網(wǎng)絡，在師生互動、生生互動中，不僅拓寬了學生的閱讀視野和思維空間，還提升了他們思維的獨立性、深刻性和批判性。

四、注重遷移訓練，讓思維由此及彼

訓練是思維發(fā)展的一個“媒介”。在教學中，教師可以引導學生將已掌握的知識和方法遷移到新情境中，從而讓思維由此及彼。以2017年高考語文全國卷Ⅱ古代詩歌閱讀第15題為例。題目如下：

送子由使契丹

蘇軾

云海相望寄此身，那因遠適更沾巾。

不辭驛騎凌風雪，要使天驕識鳳麟。

沙漠回看清禁月①，湖山應夢武林春②。

單于若問君家世，莫道中朝第一人③。

【注】①清禁：皇宮。蘇轍時任翰林學士，常出入宮禁。②武林：杭州的別稱。蘇軾時知杭州。③唐代李揆被皇帝譽為“門地、人物、文學皆當世第一”。后來入吐蕃會盟，酋長問他：“聞唐有第一人李揆，公是否？”李揆怕被扣留，騙他說：“彼李揆，安肯來邪？”

本詩首聯(lián)表現(xiàn)了詩人什么樣的性格？請加以分析。

這是一道人物形象詩歌鑒賞題。對于這類題型，教師往往從賞讀詩歌入手，讓學生理解詩句的意思和作者表達的情感。筆者先讓學生圈畫出題干中的三個要點：考查范圍（首聯(lián)）、考查點（人物性格）、答題方式（分析）。之后，筆者帶領學生回顧已掌握的知識和解題技巧。如常見的人物形象特點有不慕權貴、豪放自負，心懷天下、憂國憂民，寄情山水、歸隱田園，懷才不遇、壯志難酬，豪放灑脫、樂觀曠達、情趣高雅、悠閑自得等;人物刻畫的常見方法有外貌、語言、神態(tài)、動作、心理五個方面的直接描寫，借物、借景或借其他的人來側面烘托，細節(jié)描寫，白描，用典等;人物形象鑒賞的角度有所寫人物的身份、年齡、外貌，所寫人物的行為、事件、動作，所寫人物的境遇、思想、品格、情感、情趣等;人物形象答題三步驟為概括形象特點+分析形象特征+明確形象意義（此步驟有時可省略）。

在將以上知識遷移到本題中時，筆者指導學生“四看”本詩：（1）看標題——題材歸類為送行詩;（2）看作者——蘇軾，宋代豪放派詞人，樂觀曠達、豪放灑脫是其主要性格特征;（3）看內容——首聯(lián)點題，兄弟“云海相望”，表明天各一方，“遠適”指蘇轍出使契丹，“那因遠適更沾巾”化用了王勃“無為在歧路，兒女共沾巾”句意;（4）看注解——蘇軾時知杭州，表明此詩遙寄情懷。根據(jù)以上解析，按照答題步驟，學生擬制了參考答案：①樂觀曠達，兄弟宦游四海，天各一方，已是常事，這次雖是遠別，也不會作女兒之態(tài)，悲傷落淚;②重兄弟情感，弟弟出行之際，蘇軾雖遠在杭州，卻殷殷叮囑，關切之情溢于言表。

需要說明的是，遷移有“正遷移”和“負遷移”之分。在解題中，有些學生機械套用以往學過的某些知識或解題技巧，這就是“負遷移”。教師需要提醒學生悉心分析、比較差異，也可通過一題多變、對比訓練等方法來克服思維定式。

參考文獻：

[1] 趙國慶，熊雅雯，王曉玲.思維發(fā)展型課堂的概念、要素與設計[J].中國電化教育，2018（7）.

[2] 宋曄.中西方文化中的生死觀及其教育啟示[J].思想·理論·教育，2003（7/8）.