教師培訓的“選擇性”機制建構

徐新民　繆愛明

摘要：教師成長是教育質(zhì)量提升的關鍵。在教育快速發(fā)展的趨勢下，教師培訓得到了各方面的重視：教師培訓條件越來越完善，教師培訓服務越來越全面。教師培訓是面向群體的培訓，而教師個體有自己的實際情況，不可能全盤接受所有的培訓內(nèi)容，需要在學校層面建構相應的“選擇性”機制。具體思路為：明確教師崗位的能力要求，評估教師專業(yè)發(fā)展的實際情況，對比培訓內(nèi)容和需求的契合度，對培訓進行合理排序。

關鍵詞：教師培訓“選擇性”機制專業(yè)發(fā)展

教師成長是教育質(zhì)量提升的關鍵。在教育快速發(fā)展的趨勢下，教師培訓得到了各方面的重視：教師培訓條件越來越完善，教師培訓服務越來越全面。教師培訓是面向群體的培訓，而教師個體有自己的實際情況，不可能全盤接受所有的培訓內(nèi)容，需要在學校層面建構相應的“選擇性”機制。

一、“選擇性”機制建構的必要性

（一）教師培訓具有普遍性而缺乏針對性

教師培訓通常是根據(jù)教育過程中大多數(shù)教師存在的一般性問題或現(xiàn)象制訂培訓方案，對于教師成長具有普遍性意義，但同時也不可避免地帶來個性化、針對性欠缺的問題，導致所得非所求，所求不能滿足。而依據(jù)“選擇性”機制，教師就會有意識地根據(jù)自身需要選擇培訓內(nèi)容——解決教學困惑，改善教學問題，拓展教學思考，開闊教學視野等。

（二）教師培訓品類眾多

隨著教師專業(yè)發(fā)展體系的完善，有關的教師培訓也變得越來越細致，在原有的大類之下又細分成了眾多小類。教師都有自己的日常工作，他們能夠投入培訓的時間和精力有限。因此，教師培訓必須實現(xiàn)“選擇性”，引導教師以選擇的態(tài)度來面對眾多培訓。

（三）教師個體在專業(yè)發(fā)展上有差異

教師在接受培訓之前，已經(jīng)具備了一定的專業(yè)素養(yǎng)。新教師在入職之前，已經(jīng)在學校接受了正規(guī)的師范教育，在教育理論、教育心理學、學科專業(yè)知識方面都有一定的積淀。而從教一段時間的教師已經(jīng)基本掌握了眾多教學技能和常識，但是，不同地區(qū)、不同年齡的教師有著不同的情況，基本情況相同的教師在專業(yè)發(fā)展方面也有著很大的差異——有的教師學科知識扎實，有的教師掌握了較多教學技能……專業(yè)發(fā)展的差異意味著不同的教師需要接受不同的培訓，需要有所選擇。

（四）教師的專業(yè)發(fā)展需求有主次之別

由于教學的跨學科發(fā)展，教師在原有學科知識的基礎上也需要掌握其他學科和社會學、心理學等方面的知識，即教師在專業(yè)發(fā)展知識需求方面也有主次之別。因此，對于提供的不同專業(yè)發(fā)展知識的培訓，要讓教師明確自身專業(yè)發(fā)展需要，從而進行選擇。

二、“選擇性”機制建構的基本思路

（一）明確教師崗位的能力要求

雖然所有教師的專業(yè)素養(yǎng)、能力有一定的共通之處，但是不同教師在不同崗位上需要不同的技能、特長或優(yōu)勢，教師需要接受的培訓也應主要根據(jù)自身崗位的能力要求來確定。因此，建構“選擇性”機制時，首要的問題就是明確教師崗位的能力要求（素養(yǎng)需求）。一般來說，可以從以下幾個方面來確定：

第一，學科專業(yè)方面的能力要求。不同學科教師需要在特定學科方面有專業(yè)發(fā)展，如數(shù)學教師自然需要具備更高的數(shù)學素養(yǎng)，語文教師相對于其他學科教師則應在語言、文學等方面更有特長。學科本身在發(fā)展，學科內(nèi)容設置也在不斷調(diào)整，對于教師的學科能力要求也在提高，如需有在系統(tǒng)化教學設計下對教材內(nèi)容進行再整合的能力等。這意味著教師的學科素養(yǎng)、專業(yè)能力也需要不斷提升，才能滿足學科教學的發(fā)展需要。

第二，應對學生不同階段成長需要的素養(yǎng)需求。教師的工作對象是學生，學生在不同年齡階段有著不同的特征，所以，不同年級的教師需要具備相應的素養(yǎng)，才能使教學活動更加契合學生的發(fā)展特征。教師的視野決定了學生的視野，學生的成長需要就是教師的專業(yè)發(fā)展方向。

第三，具體工作職責的能力要求。在教學工作之外，教師往往還擔任著不同的職務，如教務主任、教研組長、班主任等。不同的職務使得教師在專業(yè)素養(yǎng)之外還需要具備勝任特定工作的能力，如管理能力、演講能力、組織能力等。

第四，教育教學技術方面的能力要求。隨著教育教學技術的發(fā)展，越來越多的現(xiàn)代化教學設備和手段進入了教育教學領域。教師是教育教學設備和手段的使用主體，要流暢自如地開展教育教學工作，就必須掌握一定的教育教學技術，如多功能白板、在線教學平臺等。

（二）評估教師專業(yè)發(fā)展的實際情況

并不是所有的教師都直接具備特定崗位所需要的素養(yǎng)，且關于教師崗位工作的要求也一直在變化，越來越細化?？梢哉f，教師與所處崗位的能力要求的差距一直存在，因此需要通過專業(yè)培訓縮小這個差距。在明確了崗位的能力要求后，就需要對教師的專業(yè)發(fā)展情況進行分析，明確其與相關崗位的能力要求的差距以及發(fā)展的方向等。

教師的專業(yè)發(fā)展主要包括教學技巧方法、專業(yè)知識、理論知識、教研水平等基本要素，因此對教師專業(yè)發(fā)展情況的分析也主要基于這些要素展開，從中發(fā)現(xiàn)短板。教師一般都有自己的短板，有的教師邏輯不夠嚴密，有的教師專業(yè)知識不夠扎實，有的教師思維不夠靈動，等等。我們需發(fā)現(xiàn)短板產(chǎn)生的原因及其程度，才能在教師培訓中針對性地解決。

我們還要分析教師可以拓展的方向。教師的專業(yè)發(fā)展并不局限于教學技能等基本要素方面，隨著教育的發(fā)展，對教師的要求也在提高，教師必須讓自己不斷地“變厚”，才能更好地勝任“教師”這一職業(yè)。

這樣的需求分析，有助于在眾多教師培訓中圈定教師個體需要接受的培訓內(nèi)容和方向范疇，建構教師“選擇性”培訓的大致框架。

（三）對比培訓內(nèi)容和需求的契合度

教師培訓的內(nèi)容可以按照教師專業(yè)成長的內(nèi)容來進行分類。但是，影響教師專業(yè)成長的每個要素都有著豐富的內(nèi)涵，而且表現(xiàn)形式多樣，如：關于教學技能的培訓可能是觀摩名師的教學技法，也可能是對教學技能的理論內(nèi)涵進行分析、解讀，或是對教學技能的不同種類特征進行分析、歸納，等等。如果不進行具體分析，就會造成雖然教師參與培訓的方向與需要提升的方向一致，但是培訓的內(nèi)容與需要的內(nèi)容不一致。比如上述教學技能方面，一位教師已經(jīng)掌握了豐富的理論知識，其所需要的是對相關理論知識的學以致用，若培訓內(nèi)容強調(diào)的是教學技能知識的闡釋，則二者顯然是不契合的，這樣的培訓便會收效甚微。

因此，我們首先要對教師專業(yè)成長需求的不同方向進行劃分，如課堂語言方面，可以劃分為課堂語言原則、課堂語言技巧、課堂語言積累、課堂語言表達等。這是為了進一步界定教師在特定方向的專業(yè)不足，使這種不足具體化、細分化，然后，根據(jù)專業(yè)發(fā)展內(nèi)容分類，明確符合教師需求的培訓內(nèi)容。也就是說，從大范圍的專業(yè)發(fā)展方面的不足定位到具體問題上，把培訓內(nèi)容和教師細化的需求進行比照，查看二者的契合度，契合度高的培訓內(nèi)容便是教師需要的，契合度低的培訓內(nèi)容對于特定教師來說就沒有太多的價值。通過這樣的比照，實際上就形成了教師需要參與的培訓的“選擇性”，過濾后得到的都是教師需要參與培訓的內(nèi)容。

（四）對培訓進行合理排序

教師在專業(yè)發(fā)展方面的不足有輕重之分，也有遠近之別。有的專業(yè)知識不足對于教師的教學影響較大，如學科專業(yè)知識方面的欠缺、教學思想方面的僵化等;也有的專業(yè)知識不足對于教師的教學影響相對不那么明顯，如語言藝術化方面的欠缺等;有的專業(yè)知識不足會直接影響學生的情感，如同情心、觀察能力等;而有的專業(yè)不足則會直接影響學生的認知，如教學技術手段等。教師專業(yè)不足的輕重或遠近意味著教師在選擇專業(yè)培訓時需要有次序地安排培訓內(nèi)容，把重要的、有直接影響的培訓前置，而把相對影響較弱的或者更多地影響未來教學的培訓放在后面。

另外，教師培訓一般都有一定的順序安排和各自的內(nèi)容結(jié)構，在對專業(yè)培訓進行排序時，還需要充分考慮時間安排，同時兼顧教師的教學任務安排情況。教師應合理規(guī)劃參與不同時長培訓的時間段，如把用時較長的培訓安排在假期，將用時較短的培訓穿插在教學工作中等。

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