近三十年國內(nèi)特殊兒童個別化教育計(jì)劃的研究進(jìn)展及啟示

袁珊珊

摘? ? 要： 通過分析近30年來國內(nèi)特殊兒童個別化教育計(jì)劃研究的相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究主要集中在四個方面：西方個別化教育計(jì)劃的發(fā)展、理論反思與啟示;我國個別化教育計(jì)劃的實(shí)踐研究;文本編制研究;教學(xué)研究。存在如下問題：重理論輕實(shí)踐，本土化特色不強(qiáng);個別化教學(xué)與實(shí)際班集體教學(xué)脫節(jié);內(nèi)容制定不夠科學(xué);缺少標(biāo)準(zhǔn)化的評估體及專業(yè)師資等。因此，未來研究應(yīng)：重視實(shí)踐研究;重視個別化教學(xué)與實(shí)際班集體教學(xué)的聯(lián)系;制定科學(xué)有效的文本;建立標(biāo)準(zhǔn)化的評估體系;提升教師擬定個別化教育計(jì)劃的技能等。

關(guān)鍵詞： 特殊兒童? ? 個別化教育計(jì)劃? ? 個別化教學(xué)? ? 師資研究

個別化教育計(jì)劃（Individualized Education Program， IEP）最初是美國《所有殘疾兒童教育法》規(guī)定的一項(xiàng)內(nèi)容，要求由地方教育部門的代表、醫(yī)生、心理學(xué)和教育學(xué)方面的學(xué)者、教師、學(xué)校負(fù)責(zé)人、社會工作者、學(xué)生家長或監(jiān)護(hù)人共同組成小組，為每個被鑒定有殘疾的學(xué)生制訂一份書面教育計(jì)劃，作為幫、教該學(xué)生的工作依據(jù)[1]。1994年國家教委頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》中指出：“對隨班就讀的殘疾學(xué)生應(yīng)當(dāng)貫徹因材施教的原則，制訂和實(shí)施個別教學(xué)計(jì)劃。”[2]（3-8）研究我國特殊兒童個別化教育計(jì)劃的進(jìn)展，為保證資料的完整性，以“個別化教育計(jì)劃”“個別化教育”“個別化”“IEP”等為主題詞在CNKI上進(jìn)行檢索，時間為1989年—2019年，去重、刪除與主題不相關(guān)的文獻(xiàn)后，得到有效文獻(xiàn)133篇（其中期刊論文114篇、碩士論文18篇、博士論文1篇）。

一、研究內(nèi)容

從文獻(xiàn)數(shù)量來看，我國近30年國內(nèi)個別化教育計(jì)劃文獻(xiàn)數(shù)量呈不斷上漲的趨勢，2012年后文獻(xiàn)數(shù)量不斷攀升，2017年度文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到統(tǒng)計(jì)年度的最高值。這可能與2014年政府頒布《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》有關(guān)，該提升計(jì)劃加強(qiáng)了廣大科研工作者和特殊教育工作者對個別化教育計(jì)劃的關(guān)注、重視。但整體上，我國的個別化教育計(jì)劃研究還處于起步階段。

從文獻(xiàn)研究內(nèi)容來看，近30年國內(nèi)個別化教育計(jì)劃研究主要集中在：西方個別化教育計(jì)劃的理念與實(shí)踐介紹;實(shí)踐研究;案例研究;教學(xué)思考;文本編制、分析等。通過分析1989年至2019年的個別化教育相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，2012年以前的研究以關(guān)注介紹西方個別化教育計(jì)劃的發(fā)展、理論反思與啟示為主，2012年以后的研究以個別化教育計(jì)劃的案例研究、文本編制、分析居多。表明我國個別化教育計(jì)劃在研究內(nèi)容上由西方的理論反思、發(fā)展啟示的介紹轉(zhuǎn)向案例、文本和課程的研究，進(jìn)而重視教育教學(xué)質(zhì)量和效果。

（一）西方個別化教育計(jì)劃的發(fā)展、理論反思與啟示。

早期集中于研究西方個別化教育計(jì)劃的發(fā)展，主要目的是為我國特殊教育個別化教學(xué)的開展提供經(jīng)驗(yàn)和啟示。如寧寧從理論層面上闡述了美國個別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)的立法與發(fā)展、實(shí)施模式、成就與問題，指出個別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)需要強(qiáng)有力的法律保障、充足的財(cái)政和資金支持及部分跨學(xué)科的合作，為我國個別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)的開展提供了經(jīng)驗(yàn)[3]（76-80）。戴士權(quán)從美國個別化教育計(jì)劃立法演進(jìn)歷程與積累的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)為支持，提出個別化教育的實(shí)現(xiàn)，不僅需要及時建立與之相關(guān)的法律體系，還需要民政、殘聯(lián)、教育等部門與立法部門互相配合，共同推動個別化教育計(jì)劃的發(fā)展[4]（33-38）。

（二）我國個別化教育計(jì)劃的實(shí)踐研究。

學(xué)者們在介紹國外個別化教育計(jì)劃的同時，開始探討和研究我國個別化教育計(jì)劃的科學(xué)性。連福鑫、陳淑君采用質(zhì)性研究方法對一所特殊教育學(xué)校制訂與實(shí)施個別化教育計(jì)劃的初衷、過程和成效進(jìn)行了個案研究。通過訪談和實(shí)物收集分析得知IEP的實(shí)施不僅改變了該校的教學(xué)觀念、課程設(shè)置及課堂教學(xué)，還促進(jìn)了教師專業(yè)成長與團(tuán)隊(duì)合作[5]（3-9）。其次，《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016）》中提出要改革教育教學(xué)方法，加強(qiáng)個別化教育，增強(qiáng)特殊教育的針對性、有效性，注重學(xué)生的潛能開發(fā)和功能補(bǔ)償。該法規(guī)的頒布一定程度上促進(jìn)了個別化教育計(jì)劃的實(shí)踐開展。

（三）個別化教育計(jì)劃的文本編制研究。

一份好的IEP文本不但能夠強(qiáng)化一個地區(qū)對特殊學(xué)生的教育理念與政策，而且在計(jì)劃制訂過程中能夠使教師明確應(yīng)該考慮的方向，從而為學(xué)生提供最恰當(dāng)?shù)慕逃埱偻ㄟ^比較研究美國、臺灣地區(qū)與上海的個別化教育計(jì)劃文本，考察三地文本各自的優(yōu)劣，得出IEP的文本編制以表格形式為主。內(nèi)容包含“學(xué)生基本情況介紹”“家庭基本情況介紹”“學(xué)生能力現(xiàn)狀評估”“教育措施”“長短期目標(biāo)”和“轉(zhuǎn)銜計(jì)劃”六個部分，并提出為保障個別化教育計(jì)劃的文本落實(shí)情況，需要用法律法規(guī)規(guī)范文本內(nèi)容、建立支持系統(tǒng)及轉(zhuǎn)變教學(xué)管理模式[6]。

（四）個別化教學(xué)研究。

將個別化教育計(jì)劃與其他教學(xué)方法相結(jié)合運(yùn)用在特殊兒童教學(xué)中，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、有效性和自主性。華京生提出在融合教育背景下的教學(xué)中，實(shí)施差異教學(xué)促進(jìn)隨班就讀學(xué)生和普通學(xué)生的融合，在課外實(shí)施個別化教學(xué)，使隨讀生更好地適應(yīng)普通班學(xué)習(xí)。也可在特殊學(xué)校班集體內(nèi)實(shí)施差異教學(xué)與個別化教育計(jì)劃相結(jié)合的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展[7]（10-13）。個別化教學(xué)主要是建立從課標(biāo)到教材、教學(xué)單元，到單課層層深入的個別化教學(xué)實(shí)施。通過診斷評量、擬定IEP、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)活動、再評量、反思修正的循環(huán)過程，探索在課標(biāo)下統(tǒng)編教材服務(wù)于個別化教學(xué)的策略方法[8]。

二、研究問題

（一）重理論輕實(shí)踐，本土化特色不強(qiáng)。

從文獻(xiàn)數(shù)量來看，我國個別化教育計(jì)劃的相關(guān)文獻(xiàn)近幾年雖增速較快，但整體呈現(xiàn)文獻(xiàn)數(shù)量仍不多，存在研究面較窄、層次低、合作研究性缺乏等問題。從研究方法上看，運(yùn)用的方法以理論研究居多，實(shí)踐干預(yù)較少。從研究內(nèi)容上看，早期的文獻(xiàn)多集中于介紹國外個別化教育計(jì)劃的模式、內(nèi)容、教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)等，對于適應(yīng)本土特色的研究過少。近幾年對于立足本土的個別化教育計(jì)劃的研究逐漸增多，且采用科學(xué)的評量方法，對個別化教育計(jì)劃的相關(guān)問題逐漸深化。但從本質(zhì)上看，個別化教育計(jì)劃起源于美國，由于兩國的國家體制和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異，我國個別化教育計(jì)劃的發(fā)展仍處于模仿借鑒階段，如何形成適合中國社會文化特性的本土理論，才是我們研究的關(guān)鍵問題。

（二）個別化教學(xué)與實(shí)際班集體教學(xué)脫節(jié)。

由于個別化教學(xué)著眼于個體，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的個別化，因此內(nèi)容往往缺少框架維度的限制和共同標(biāo)準(zhǔn)的參考，忽視教學(xué)的共性。且我國班級學(xué)生數(shù)量多，老師要將多份IEP文本進(jìn)行統(tǒng)整、分析，設(shè)計(jì)班級教學(xué)，對老師的要求過高。這就使個別化教學(xué)停留于形式，老師無法很好地了解學(xué)生、研究教學(xué)，在班集體實(shí)際教學(xué)中沒有實(shí)施個別化教學(xué)，往往使其成為管理工具。究其原因個別化教學(xué)需要一定的條件。如對學(xué)生的診斷測量要全面準(zhǔn)確;對IEP的制定者專業(yè)素質(zhì)要求高;班額小;具備一定軟硬件設(shè)施，這在我國大多數(shù)普通學(xué)校和特殊學(xué)校都難以做到[8]。

（三）個別化教育計(jì)劃的制訂不夠科學(xué)。

可疑、篩選、鑒定、安置是個別化教學(xué)的起始階段，這段工作是由家長、醫(yī)生、教師、心理咨詢師、行政人員等共同協(xié)作，主要對疑似特殊兒童有個全面、系統(tǒng)、科學(xué)的了解。在此基礎(chǔ)上教師才能恰當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生制定適合的長短期目標(biāo)，并提供有針對性的教育教學(xué)措施。但目前關(guān)于IEP的文本研究僅僅停留在編制和現(xiàn)狀分析上，對目標(biāo)的實(shí)施保障、內(nèi)容的科學(xué)性、教學(xué)方式的改革、人員的配合等研究較少。往往導(dǎo)致文本內(nèi)容不夠科學(xué)，實(shí)施起來困難，難以落實(shí)[9]（36-40）。

（四）缺乏標(biāo)準(zhǔn)化的評估體系及專業(yè)師資。

IEP在階段性或者全程結(jié)束之后，需對其進(jìn)行評估。該評估包括兩個方面：一是對IEP本身的評價，二是對IEP實(shí)施效果的評價。從評估手段上說，家長和教師按照個別化教育計(jì)劃制訂的評估目標(biāo)進(jìn)行評估，同時參照醫(yī)學(xué)診斷、康復(fù)治療、學(xué)生日常學(xué)習(xí)記錄和個別化教育計(jì)劃執(zhí)行者的日常課堂觀察記錄。該階段需要教師、醫(yī)生、家長等成員參與，但在實(shí)際操作中，IEP的制定任務(wù)主要由老師執(zhí)行。由于普通學(xué)校和特殊學(xué)校的老師的知識水平難以覆蓋醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)，且教師、醫(yī)生和家長之間的溝通交流少，導(dǎo)致評價體系不夠科學(xué)，難以落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。因此，標(biāo)準(zhǔn)化的IEP評估體系建設(shè)難度大[10]。

三、啟示

（一）加強(qiáng)實(shí)踐研究、重視個別化教育計(jì)劃研究的本土化。

目前，我國個別化教育計(jì)劃研究存在重理論輕實(shí)踐的問題。要想促進(jìn)其立足本土發(fā)展，把理論付諸實(shí)踐，使研究從理論層面的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面的使用，并關(guān)注我國個別化教育計(jì)劃的現(xiàn)存問題和發(fā)展趨勢，以促進(jìn)IEP的發(fā)展。此外，如何使其立足本土，并結(jié)合各地特有的文化特點(diǎn)進(jìn)行研究與分析，需要研究者們努力和踐行。

（二）加強(qiáng)個別化教學(xué)與實(shí)際班集體教學(xué)的聯(lián)系。

一方面，應(yīng)從個別化教育計(jì)劃的自身入手，統(tǒng)一要求制定長短期目標(biāo)并對老師的教學(xué)效果進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化評價、對學(xué)生個性發(fā)展與共性發(fā)展并重，在班集體教學(xué)中進(jìn)行系統(tǒng)整體的教學(xué)，建立客觀科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，從個別化教學(xué)實(shí)施條件入手，班額不能過大、設(shè)計(jì)互補(bǔ)活動教學(xué)、增加協(xié)作老師。

（三）制定科學(xué)有效的IEP文本。

首先，避免目標(biāo)制定的隨意性，設(shè)定適合兒童發(fā)展的課程目標(biāo)，通過立法和法規(guī)，規(guī)范IEP文本形式。其次，改變IEP的設(shè)計(jì)取向，從單一的目標(biāo)模式轉(zhuǎn)向目標(biāo)模式與過程模式相結(jié)合;最后，增加IEP的靈活性，減少制定過程中的復(fù)雜性和刻板性，使其更適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的變化[11]（3-8）。

（四）建立標(biāo)準(zhǔn)化的評估體系。

通過文獻(xiàn)分析得知，特殊教育學(xué)校在擬定IEP時缺少標(biāo)準(zhǔn)化的評估工具。教師多以觀察法為主，存在主觀性，致評估結(jié)果不準(zhǔn)確或不全面，或缺少相關(guān)環(huán)節(jié)，導(dǎo)致整個流程銜接不緊密。因此，在建立標(biāo)準(zhǔn)化的評估體系時，首先要確保評估體系的完整性。評估時間上，執(zhí)教過程中評估與單元教學(xué)結(jié)束后評估相結(jié)合;評估方法上，試卷分析、作業(yè)分析與課堂行為表現(xiàn)相結(jié)合;評估人員上，教師、醫(yī)生、家長等團(tuán)隊(duì)成員緊密聯(lián)系、相互配合。評估目的上，短期目標(biāo)與長期目標(biāo)的評估相結(jié)合。為使整個個別化教育計(jì)劃更好地落實(shí)，評估時間、評估方法、評估人員和評估目的之間需要緊密銜接。

（五）加大對教師的培訓(xùn)力度，提升教師擬定IEP的技能。

盡管教師不是唯一的IEP制定者，但就IEP制定的組織和實(shí)施來說，教師是核心人員。因此，提高教師的專業(yè)化水平至關(guān)重要。一方面可以增加IEP課程內(nèi)容，并注重師范生理論與實(shí)踐的結(jié)合，在實(shí)踐過程中提高擬定IEP的技能。另一方面可以加大對教師的培訓(xùn)力度，在學(xué)習(xí)理論知識的同時，注重操作實(shí)踐，使教師充分理解IEP擬定和操作。

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