借助支架指導學生創(chuàng)意表達的教學策略

梅艷 王成

統(tǒng)編教材每次習作的編排內(nèi)容一般由“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“怎么評”四部分組成，較以往版本有了一定突破，其中最為突出的變化就是設(shè)置了各種習作支架。支架，是指在學生習作的過程中，教師為幫助學生而搭建的“腳手架”，其在學生現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間，一頭通向?qū)懽髦R，另一頭通向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)。支架的種類很多，按表現(xiàn)形式可分為：問題支架、表格支架、圖文支架、視頻支架、范例支架等;按在習作教學中的指導作用可分為：情境支架、建議支架、解釋支架、比較支架、評價支架等。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出，要減少對學生寫作的束縛，鼓勵其自由表達和有創(chuàng)意地表達。教師如何借助這些支架指導學生有創(chuàng)意地表達呢？本文作了以下嘗試。

一、立足教材，充分運用支架

對于統(tǒng)編教材中設(shè)置的習作支架，教師應緊扣教材，首先能識別這些支架，再充分運用支架，發(fā)揮支架的最佳效能。如，在六年級上冊第八單元習作“有你，真好”的習作導語中，第一段話是這樣表述的：“‘有你，真好是一句讓人感到溫暖的話。凝視著它，那人、那事、那場景……就會慢慢浮現(xiàn)在眼前?！边@段話試圖喚醒學生的溫暖記憶，營造習作的情境。這是一個情境支架，運用這個支架能喚醒學生的回憶，在腦海中搜索、比較、分析，最終確定習作素材。為了運用好這個隋境支架，筆者在課堂上是這樣教學的：

同學們，在我們成長的過程中，一定會遇到很多人。我來了解一下，如果是，就高高地舉起手。

有人和你一起看過書、聽過音樂嗎？

有人和你一起玩過落葉嗎？

有人和你一起看過四季的云嗎？

在你快樂時，有人和你一起高興嗎？

當你難過時，有人安慰過你嗎？

有人和你一起聊過遠方嗎？

在生活中我們會接觸到很多人（板書：人），有的人時常陪伴著你，有的人是你偶爾遇到的，有的人和你嬉笑打鬧，有的人和你分享過小秘密……現(xiàn)在請把你剛才腦海中浮現(xiàn)出來的那些人的名字告訴同桌，互相交流。

在這些人中，誰讓你最難忘呢？（生答）

如果此刻請你從他們中選擇最讓你難忘的一個，你會選誰呢？請將那個人的身份寫在練習紙上，比如媽媽、朋友、老師，或是其他什么人。（生寫）

上述教學片段，教師沒有直接出示教材的第一段話，而是創(chuàng)設(shè)了一個隋境。學生看著精美的畫面，聽著提問，在悠揚的背景音樂中用舉手的方式與教師進行互動，這樣更有利于思維的發(fā)散與聚焦，自然而然地確定寫準，并在紙上寫下其身份，水到渠成。

“有你，真好”的習作導語在情境支架之后，又設(shè)置了問題支架，一連提出四個問題，引導學生理清寫作思路。教師如果直接把這些問題拋給學生，學生容易受到閱讀理解式答題思路的干擾，反而不利于捕捉典型事例。怎樣用好這個問題支架呢？請看筆者的課堂教學片段：

其實在本學期所學的課文中，也有很多人和事給我們留下了深刻的印象。

如果是《盼》中的小女孩，她可能對媽媽說？（生：有您，真好，謝謝您給我買了這件淡綠色的雨衣，它給我?guī)砹撕芏嗫鞓罚?/p>

如果是《少年閏土》中的少年魯迅對少年閆土說“有你，真好”，會是因為什么？（生：有你，真好，是你讓我看不到了一個不一樣的世界）

如果是《月光曲》中的盲姑娘，她會對貝多芬說？（生：有你，真好，你讓我真正感受到了音樂的無窮魅力）

如果是《伯牙鼓琴》中的伯牙，他會對鍾子期說？（生：有你，真好，你讓我找到了知音，我原以為我這一輩子都不會遇到知音的）

請大家看看自己剛才寫的那個名字，如果他此刻就在你面前，你想用“有你，真好”開頭對他說一句什么呢？請你在練習紙上寫一句話。（生寫后朗讀交流）

為什么要寫某個人，覺得有他“真好”？其實這個理由就是文章的中心，全文將圍繞這個理由選擇合適的材料。在教學中，我們沒有直接讓學生回答問題，而是借助剛學的課文，啟發(fā)學生站在文中人物的角度，體悟他們心中覺得有誰真好以及相關(guān)理由。教師引導時，選擇哪幾篇課文中的人物呢？最好是有大人，有小孩，有男性，有女性，有古人，有今人，有中國人，有外國人。這樣才能使學生考慮問題時思維活躍，表達積極。在此基礎(chǔ)上，請學生聯(lián)系自己的生活，用同樣的句式寫下自己最想對心目中的“他”說的一句話，學生情動而辭發(fā)，提筆一蹴而就。

使用教材中的習作支架進行教學，不能直接把支架拋給學生。只有學生學，缺乏教師教的習作教學是不成立的。教師在認真研討習作教材的基礎(chǔ)上，充分運用教材中的習作支架，須要借助多種手段以及多個閱讀材料，讓學生換個角度回顧舊知，聯(lián)系生活，整合思考，以降低表達難度，激發(fā)學生的表達欲望，促使其進行有創(chuàng)意的表達。

二、圍繞目標，適當補充支架

統(tǒng)編教材盡管重視習作支架，然而囿于每次習作只有一頁的篇幅，沒有提供足夠數(shù)量的支架。習作教學中，學生在構(gòu)思選材、動筆成文、評價修改等各環(huán)節(jié)往往都需要支架，尤其是習作中的新要求。如六年級下冊第四單元的習作“心愿”，教材提供了思維導圖，希望能發(fā)散學生的思維，分別從“對自己”“對社會”“對別人”三個維度思考，每個維度又提供了幾個具體的心愿內(nèi)容，接著讓學生根據(jù)自己想表達的內(nèi)容，選擇一種適合的方式進行表達，寫好后再認真讀一讀，用修改符號修改不滿意的地方。教材中，思維導圖占了大半頁，為學生思路的打開提供了支架，而具體怎么寫，是寫一個心愿，還是寫三個心愿;是寫一個維度的心愿，還是寫三個維度的心愿，“一種適合的方式”具體有哪些形式等，習作要求中都沒有提及。這就要求教師能夠圍繞習作目標，適當補充習作支架。

綜觀教材中的習作，有兩類支架有所缺失：一是指向怎么寫的支架，二是指向怎么評的支架。教師補充這兩類支架的基礎(chǔ)是要有明晰的習作教學目標。如五年級上冊第六單元的習作“我想對您說”，要求從自己想對父母說的很多話中選出幾句寫成一封信，用恰當?shù)恼Z言表達自己的感受。五年級下冊第一單元的習作“那一刻，我長大了”，要求寫一件成長過程中印象最深刻的事情，把感到長大的那個瞬間寫具體，記錄當時的真實感受。六年級上冊第八單元的習作“有你，真好”與前兩篇習作一樣，都要求寫事情，融入自己的情感。那么，這三篇習作除了寫作對象不同，寫作知識方面的差別在哪兒呢？倘若這個問題搞不清，習作教學目標的確定則可能過于隨意、主觀。筆者仔細推敲，認為五年級上冊習作“我想對您說”中的事情要寫清楚，對印象特別深刻的地方要多說幾句。五年級下冊習作“那一刻，我長大了”中的事情要能抓住一個畫面定格，寫出自己的想法。六年級上冊習作“有你，真好”要能抓住最感人的一個場景，表達自己的情感。因此，筆者在教學“有你，真好”時補充了三個支架：導圖支架、例文支架和評價支架。具體操作如下：

在學生確定寫誰，為什么寫之后，教師先出示導圖支架——氣泡圖，中間大氣泡是寫選擇這個人的理由，周圍的小氣泡是學生所選事例的關(guān)鍵詞，可以選擇最能表現(xiàn)主題的事、最能打動人心的事、最有說服力的事來寫。接著，教師引導學生復習把事情寫具體的方法，即抓住人物的語言、動作、表情等。此刻再出示例文支架，給學生比較兩個片段。

片段一：我躺在床上，迷迷糊糊的，快要睡著了，這時感覺有人為我蓋被子，然后又轉(zhuǎn)身離開。我睜眼一看，那個背影是您，媽媽！我頓時熱淚盈眶，被子的一角都浸濕了。

片段二：我躺在床上，迷迷糊糊的，快要睡著了，這時感覺有人為我蓋被子，然后又轉(zhuǎn)身離開。我睜眼一看，那個背影是您，媽媽！我心里暖暖的，整個人正好又被暖暖的被子包圍，感覺好幸福啊。

這里的例文同時又構(gòu)成了比較支架。通過比較，學生要清楚隋感的抒發(fā)一定要真實自然，不能過于夸大情感，否則會讓讀者覺得不真實，甚至鬧笑話。待學生動筆寫好作文后再出示評價支架，本次習作的評價標準除字跡清楚、語句通順等常規(guī)要求外，應該扣住習作主題中的“真”字，要求真人、真事、真情。在評價環(huán)節(jié)，全班分享交流的習作亦是一種例文支架，此時例文可能是正例，也可能是反例。

在《認知技能遷移》一書中，作者西格勒和安德森認為，單個的樣例閱讀不及多個相同或相似的樣例，只有在對比強化中才更有利于學習者領(lǐng)悟個中奧妙，實現(xiàn)有效遷移。上述教學案例就是借助例文讓學生反復對比閱讀，在讀中學寫，形成知識遷移，寫后再讀，提升閱讀認識，進而提升學生創(chuàng)意表達的能力。

三、根據(jù)學情，精心創(chuàng)設(shè)支架

統(tǒng)編教材中有的習作支架過于簡單，無法幫助學生順利完成習作。如五年級上冊第二單元的習作“漫畫老師”中，要求選一位老師用文字“畫”出來，先想想你的老師有什么突出的特點，再選擇一兩件能突出其特點的事情來寫。其實就是用一兩件事寫一個人，不同的是，要突顯人物身上的“漫畫”特征，倘若沒有相關(guān)支架，學生將無從下筆。再如五年級上冊第一單元的習作“我的心愛之物”，要求學習本單元課文的寫法，圍繞自己的心愛之物，寫寫它是什么樣子的，是怎么得到的，為什么會成為心愛之物，把自己的喜愛之情融入字里行間。該單元交流平臺總結(jié)了三種寫法：一是本單元的課文都是寫事物的，或蘊含著作者濃濃的感情，或引發(fā)了作者深深的思考;二是琦君筆下的桂花雨，不僅帶給她許多童年的快樂回憶，也寄托了她濃濃的思鄉(xiāng)之情，使人很受感動;三是《落花生》中，作者借花生樸實無華、用處很多的特點說明做人的道理?？此祈樌偨Y(jié)了作者的寫作方法，教師以為學生能在閱讀教學中自然運用這些方法。可是作者為什么要這樣用，具體又是怎樣用的，如何提煉出合適的模仿支架，很少有教師去進一步探究。以這種用傳授陳述性知識的方法來教學程序性知識，最終使學生只能模模糊糊地記得借景抒情、寄情于景、托物言志、借物喻人等抽象概念。哪怕能脫口而出，學生仍然不會巧妙運用相關(guān)寫作知識。

對于上述問題，教師應根據(jù)學情，精心設(shè)計習作支架，給學生提供用得上、帶得走的寫作知識。教師一方面要關(guān)注學生的實際狀況，對不同能力水平的學生分層設(shè)計個性化支架;另一方面要關(guān)注學生生活，借助支架指導學生進行符合具體交際語境的創(chuàng)意表達。還是以六年級上冊習作“有你，真好”教學為例，筆者在最后一個環(huán)節(jié)設(shè)計“我讀你猜”的游戲支架，幫助學生進一步打開寫作思路。

師：文中的“你”是誰？看哪個同學善于思考，最先猜出來。

師：（出示）有你陪我，我不再感到害怕，非常有安全感。

（再出示全段）還有一次，其他人都不在家，只有我和你。我在寫作業(yè)，感到十分孤單，一轉(zhuǎn)頭看見你，心里頓時覺得輕松了，還好有你這個小家伙在。你正在香甜地睡覺，我頓時踏實多了。有你陪我，我不再感到害怕，非常有安全感。

師：（出示）當我站在微風中，欣賞你時，心里滿是自豪。

（再出示全段）你的景色美。說到景色，最美的要數(shù)東錢湖了。清晨，霧氣還不曾散去，東錢湖就像被蒙上了一層朦朧的白紗，若隱若現(xiàn)，格外美麗。湖面綠得清爽，綠得透亮，如同一塊玉佩。當我站在微風中，欣賞你時，心里滿是自豪。

師：（出示）金橘的香味在你的上空飄蕩，你一定很開心吧？

（再出示全段）一走近你的世界，就看見教學樓前的小廣場兩旁，整齊地擺放著幾十盆金橘。每棵樹上都結(jié)滿了果實，枝丫彎垂著，那些可愛的橘子，仿佛一個個金黃色的小精靈正頑皮地在枝頭上蕩秋千。金橘的香味在你的上空飄蕩，你一定很開心吧？從教學樓出來，就是葡萄長廊，只見兩旁的葡萄藤像蛇一樣盤旋，順著竹竿爬上紅褐色的木架。長長的葡萄藤上，點綴著褐色的小點，那肯定是明年春天長出嫩芽的地方。你一定也格外喜歡這兒，因為在這兒不時有可愛的孩子來做游戲、看書，甚至不久前在葡萄架附近還出現(xiàn)一個可愛的小雪人。有小雪人陪著，即使是夜晚，你也不會太寂寞吧？（師生配合讀）

這個“我讀你猜”的小游戲不僅使學生學得興趣盎然，還明白了原來這個“你”不僅可以是人，也可以是物，如動物、植物，還可以是家鄉(xiāng)、校園，甚至可以是某種精神品質(zhì)，比如自信、誠實、真誠等。更重要的是，通過游戲支架發(fā)展了學生的創(chuàng)造性思維。有研究表明，創(chuàng)造性思維的形式是直覺，源泉是想象，核心是頓悟。課堂上，教師先出示一句話，引起學生的好奇，喚醒他們的直覺思維。當學生處于想猜又不確定的“欲言又止”狀態(tài)時，教師再出示一段話，讓學生通過文字放飛想象，豐富他們的形象思維。最終，師生共同揭示答案，學生頓悟，問題得以解決，為后續(xù)學生佳作的呈現(xiàn)作了鋪墊。此外，支架的內(nèi)容都是學生熟悉的事物與場景，用第二人稱的敘述方式直指學生的創(chuàng)意思維，讓不同層次的學生都感受到創(chuàng)意表達的美妙。課后學生躍躍欲試，特意選擇自己的心愛之物作為創(chuàng)作對象，佳作頻現(xiàn)。

總之，教師應根據(jù)教材，充分用好習作支架，適當補充習作支架，精心創(chuàng)設(shè)習作支架。須要強調(diào)的是，不管是什么類型的支架，背后都應有相關(guān)的習作知識。有專家從寫作功能這個維度把習作支架分為“概念支架”“程序支架”“策略支架”“元認知支架”，正對應著習作的陳述性知識、程序性知識、策略性知識、元認知知識。教師借助習作支架進行教學，就是為了讓學生在潛移默化中更好地運用習作知識，進而實現(xiàn)有創(chuàng)意的表達，但相應的教學范式還須進一步探索。