“獨立識字”的內(nèi)涵及教學應對

呂俐敏 王蔚

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）提出了不同學段“獨立識字”的學習目標。第一學段的目標是“學習獨立識字。能借助漢語拼音認讀漢字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典”;第二學段是“有初步的獨立識字能力。會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”;第三學段是“有較強的獨立識字能力。累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個會寫”;第四學段是“能熟練地使用字典、詞典獨立識字，會用多種檢字方法。累計認識常用漢字3500個左右”。從課程標準關于“獨立識字”的前后語境中，可以看出，對于“獨立識字”，課程標準認為不僅要借助漢語拼音認讀識字，還要使用字典、詞典獨立識字。此外，還對獨立識字作了量的規(guī)定，整個義務教育階段，要累計認識常用漢字3500個左右。

在對課程標準進行解讀的相關文本中，筆者尚未看到對于“獨立識字”內(nèi)涵的清晰界定。究竟什么是“獨立識字”？作為一種能力要求，其內(nèi)涵到底是什么？在教材與教學中，“獨立識字”是如何體現(xiàn)，怎樣培養(yǎng)的呢？以上是本文擬探討的問題。

一、“獨立識字”內(nèi)涵的界定

關于“識字”的概念，前人多有論述。如魯迅先生認為，“誦習一字，當識形音義三：口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全”。

艾偉指出，“漢字分形、聲、義三部分。所謂識字者，謂見形而知聲、義，聞聲而知義、形也……故以形為刺激須能引起聲、義二反應，以聲為刺激須能引起形、義二反應。吾人閱讀之時，目光注射于字形而引起字聲與字義之反應，至在聽講之時則因聞字聲而得字形與字義之反應。在此二種情形之下，反應必須正確，或形聲、形義、聲形、聲義四綰結之組織必皆牢固，始為合乎識字之條件。有一錯誤，不能認為完全識字也”。

張?zhí)锶粽J為，“識字就是統(tǒng)一地掌握字的形、音、義。也就是使字形、字音、字義在學習者的頭腦中建立牢固的聯(lián)系，達到見字形即能讀出音，明白其意;想到或聽到音義，就可以寫出字形（可連成詞來寫）”。

朱作仁認為，“漢字的音、義、形三個因素構成方塊圖形。兒童掌握它，不僅要分別認識漢字音、義、形三個因素本身，特別是字形本身的結構關系，同時還要建立音、義、形三者之間的統(tǒng)一聯(lián)系”。

戴汝潛指出“識字，指讀準字音、辨清字形、了解字義，并建立形音義之間的聯(lián)系，要求見形而知音義，聞音而知義形，表義能寫字形辨字音，即所謂‘知其一，推知其二”。

陳黎明指出“識字在本質(zhì)上就是要通過建立漢字形、音、義之間的整體聯(lián)系以建構識字者與漢語書面語之間的聯(lián)系，借助心理學的術語來說，識字就是要建立有關漢字的心理詞典，構建有關漢字的心理表征系統(tǒng)，形成識字者與漢字、漢語統(tǒng)一的心理結構，用通俗的話來說，所謂識字，表層上要掌握有關漢字的音、形、義三要素本身，并建立三者之間的整體聯(lián)系;深層上要‘能言，要掌握漢字在語言中的實際應用，力求會讀、會寫、會講、會用”。

以上不同時期學者對于“識字”的觀點，均就文字的音、形、義之間建立聯(lián)系而言，即能夠通過其中的一個要素，識得另外兩個要素。艾偉和陳黎明專門強調(diào)了在什么情境下識得這些要素，以及要素之間的聯(lián)系。艾偉認為，在讀和聽的過程中，能夠“綰結”形聲、形義、聲形、聲義的關系，“始為合乎識字之條件。有一錯誤，不能認為完全識字也”。陳黎明認為，“深層上要‘能言，要掌握漢字在語言中的實際應用，力求會讀、會寫、會講、會用”，強調(diào)了漢字在語言中的實際應用。很顯然，對于漢字所處的語境或情境的強調(diào)，是非常重要的。如果僅就單獨的漢字討論建立音、形、義三者之間的聯(lián)系是比較困難的。

漢語音節(jié)少，導致了大量的同音字出現(xiàn)，如果缺乏語境或情境的限制，讀音跟字形和字義建立了聯(lián)系，就會造成很多混亂。比如，讀音為pfng的字，在《新華字典》中有16個，如果通過讀音來知道義和形，就會出現(xiàn)16個漢字形體。漢字的一個字形往往承擔多個義項，或者一個字有多種讀音。比如，當出現(xiàn)字形“花”的時候，我們很難判斷它表示的是玫瑰花的“花”，還是花錢的“花”;當出現(xiàn)字形“差”的時候，也很難判斷它的讀音到底是che、cha、chai、ci中的哪一個。因此，艾偉關于“識字”在聽、讀情境中的規(guī)定，陳黎明關于“識字”在語言實踐中的規(guī)定，都是非常恰切的。“識字”在語言中的實際應用比讀、聽的范圍更大一些，其中還包含了習作中漢字的使用情況。

綜合借鑒上述學者的觀點，我們認為“識字”是在語言實踐中，自覺地建立音、形、義三者之間的聯(lián)系。通過字形，學生能根據(jù)具體情境讀出字音，判定字義;通過字音，能根據(jù)具體情境選擇與其意義相符的字形;通過對意義的理解，能選出符合情境的、恰當?shù)淖忠襞c字形。只有這樣，才算是真正意義上的“識字”。

而“獨立識字”，就是能夠在具體的語境或情境中，達到上述將文字三要素聯(lián)系起來的能力。這種能力是要通過閱讀積累、學習等一步步獲得的。具體而言，“獨立識字”有以下三種方法：在日常閱讀、學習情境中，遇到不認識的字時，首先，能通過語境對其進行推測，粗通其義;其次，依據(jù)漢字構形系統(tǒng)猜測其讀音和意義;最后，能夠通過檢索字典，獲得這個字的讀音、字形和意義等信息。

通過上下文語境，可以推測一個字的意義，但是不一定知道這個字的讀音。例如，《水滸傳》中有這樣一段話，“朱甍碧瓦，掩映著九級高堂;畫棟雕梁，真乃是三微精舍”。這個句子中的“甍”字不常見，但是在閱讀的時候，很容易通過對仗的句式和對仗位置上的字，猜出來這個字跟“瓦”“棟”“梁”等字一樣，表示建筑物上的一個部分。但是，上下文沒有提示這個字的讀音。因此，利用上下文語境，除非是確定多音字的讀音，否則對于不認識的字，只能獲得這個字在語境中的使用意義。

通過漢字構形系統(tǒng)，既可以猜測字的讀音，也可以猜測字的意義。還是以上文中的“甍”為例，如果我們知道這個字還有兩個形近字（“瞢”“蘿”，讀音都是meng），那么就可以類推出這個字可能讀meng;還可以根據(jù)這個字所從的“瓦”，知道這個字可能是瓦制品，或者是跟瓦的意思相關。在這個過程中，利用形聲字聲符示音和形符示義的功能，對其作了讀音和意義的推斷。但是，形聲字形符表意，只能表示相關意義，或者種屬意義，不能精確到字義本身。比如，可以通過“踴躍”兩個字都從“足”，知道這兩個字跟腿部動作有關，可要想知道“踴”是原地起跳，“躍”是要發(fā)生位移的跳動的精準表意信息，就需要另外的方法。同樣，聲符示音亦如此，形聲字聲符的讀音只能提示形聲字整字的讀音，有時候可能是錯誤的提示，比如“腚”“綻”，都從定，但是在現(xiàn)代漢語中，這兩個字無論聲母還是韻母都完全不同了。因此，通過構形系統(tǒng)猜測字音、字義的方法，也不能做到精準，但是可以獲得音、義的大致方向。

通過字典檢索，可以獲得一個字準確的音、形、義。但是，就意義而言，只能獲得概念義，不能獲得字在語境中的意義。

“獨立識字”的幾種方法，各有短長。在實際的使用中，幾種方法配合使用，才能達到真正的識字效果。

二、基于“獨立識字”內(nèi)涵的教材表達

為了培養(yǎng)學生“獨立識字”的能力，不同版本的教材在上述三個方面都作了極大的努力。關于字典、詞典檢索的學習，在不同年級有不同的學習任務，這里不作詳細探討。關于“利用語境識字”和“利用漢字構形系統(tǒng)識字”，在教材中分別表現(xiàn)為“課文單元”和“識字單元”。

在“課文單元”中，漢字隨機出現(xiàn)，是“字從文”的編排方式，即教材中的課文以一個完整的故事或者一首詩作為載體，反復出現(xiàn)，讓學生熟練朗讀，從而學習其中的漢字，積累漢字字料。比如，統(tǒng)編教材一年級上冊中的《秋天》《小小的船》《江南》《四季》等，就是“字從文”的編排方式。

在“識字單元”中，有兩種編排方式，一種是“文從字”的方式，另一種則是按照漢字三要素的規(guī)律呈現(xiàn)學習材料。比如，原北師大版小學語文教材一年級下冊第十四單元《丁丁冬冬學識字》中，關于“木”的學習，如下圖，首先給出一個主題圖，然后按照意義對詞語分類排列，第一行跟樹木本身有關，第二行是樹種，第三行是樹木的用途，第四行是樹木與人的直接關系。丁丁的話可以引導學生關注“木”在字中的作用。

在此基礎上，由漢字字形、字義本身，拓展到漢字與學生生活的聯(lián)系，再到漢字與文化的關聯(lián)，如一個同心圓一樣，層層擴大，引導學生走向更加廣闊的學習天地中。

還有一種是“文從字”的編排方式，比如，統(tǒng)編教材《日月明》的前半部分“日月明，田力男。小大尖，小土塵。二人從，三人眾。雙木林，三木森”。把因形會意的會意字編寫成兒歌，再與后半部分“一人不成眾，獨木不成林。眾人一條心，黃土變成金”一起構成韻文，便于誦讀，同時具有教化功能。還有利用形聲字資源編排的兒歌，如《動物兒歌》，它以義符“蟲”所屬的部首字作為編寫內(nèi)容;《小青蛙》以聲符“青”構成的形聲字“清、晴、睛、情”作為韻腳，寫成兒歌。從上述的例子來看，對“識字單元”的編排，無論是《丁丁冬冬學識字》中的漢字排列，還是《日月明》《動物兒歌》《小青蛙》等，都是漢字學規(guī)律指導下的教材編寫。要在積累一定字料的基礎上，引導學生總結與歸納漢字的規(guī)律。

因此，理想的識字教材編寫，是通過一定的“字從文”的學習材料，在閱讀基礎上，積累字料，再通過對識字單元的總結、歸納，引導學生得出關于漢字的基本規(guī)律，然后利用規(guī)律指導學生進一步識字，如此循環(huán)往復，幫助學生獲得對于漢字的認知。

目前統(tǒng)編教材中，“識字單元”不僅僅有依據(jù)“文從字”的方式編寫或者按照漢字規(guī)律排列的材料，還有一些內(nèi)容與“課文單元”的材料區(qū)別不大，比如二年級上冊的《田家四季歌》，二年級下冊的《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》等，在體現(xiàn)漢字規(guī)律方面并不突出。

教材中“課文單元”和“識字單元”的呈現(xiàn)方式，也與日常教學常說的“隨文識字”和“集中識字”相觀照，只不過前者是教材的編寫方式，后者是教師的教學方式。

三、“獨立識字”的教學應對

教材的編寫，如果以文段形式出現(xiàn)，會有“字從文”和“文從字”兩種方式?！白謴奈摹敝攸c符合“文”的規(guī)律，有散文，有詩歌，要按照閱讀文本的規(guī)律進行教學，識字是在學習文本的過程中完成的。朗讀、理解、揣摩文字的過程，既是閱讀的過程，也是識字的過程，重要的識字教學方法是“復現(xiàn)”，即通過不斷地復現(xiàn)和揣摩字詞意義來識字。這時的識字，是在語境中識字，是為了獲得字在言語中的意義，也是為了獲得字詞組合規(guī)律的識字;是通過一遍遍地閱讀，將識字放在語言實踐中，把漢字的音、形、義與具體的語境相結合的識字。

比如，統(tǒng)編教材二年級上冊的《我是什么》，“我也做過許多壞事，淹沒莊稼，沖毀房屋，給人們帶來災害”。這里的“壞事”，聯(lián)系下文可知是“淹沒莊稼”“沖毀房屋”，聯(lián)系上文就是“有時候我卻很暴躁”。通過上下文的勾連，理解的是“壞事”這個詞語的意義，進而聚焦到“壞”這個字上面。詞典中，“壞”有一個意思是“品質(zhì)惡劣的;起破壞作用的”。很顯然，這里應該是“起破壞作用的”?！皦摹笨梢愿笆隆贝钆?，還可以跟“人”搭配。利用上下文識字，既是一種閱讀方法，也是一種識字學詞的方法;既是喚醒字詞在語境中意義的方法，也是幫助學生學習精準用詞的方法。教師在教授這種方法時，要注意引導學生在上下文中找到聯(lián)系，能夠有上下文依據(jù)來分析這個字或者詞的意思。

綜上，在“字從文”的語料中，重要的是“文”的規(guī)律。從識字的角度看，大部分字的排列是隨機的、分散的，因此，這樣的材料更適合利用“文”的規(guī)律，運用上下文學習漢字。

而在“文從字”的語料中，“文”是依從字的規(guī)律進行編寫的。例如《小青蛙》是以“青”作為聲符的一系列漢字為材料，把這些字編寫到“文”中。這種材料依然是以“文”的形式呈現(xiàn)的，往往帶有一定的節(jié)奏感和韻律感，給字以語境。從兒童學習的角度來說，這些“文”因為其韻律感和節(jié)奏感，讀起來比較上口，容易成為“熟識的語言材料”。因此，朗讀依然是學習這部分材料的重要方式。這也符合課程標準的教學建議：“識字教學要注意兒童心理特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經(jīng)驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。”在此基礎上，總結漢字的規(guī)律。如，《小青蛙》中以“青”作為重要構形元素，構成了“清、晴、睛、情”等幾個字，這些字從字形上看，都有“青”字，從讀音來看，都有韻母“ing”。字形上，如果表示與水有關系，就從;與天氣相關就從“日”;與眼睛相關，就從“目”;與心情有關，就從。還可以進一步類推，用“青”構成的字，有兩個系列的讀音，聲母為和“j”，比如“蜻、精、菁”等，“蜻”與昆蟲相關，“精”與米的粗細相關，“菁”與植物相關。

因此，對于“文從字”的內(nèi)容，除了要學習兒歌本身之外，教師還要引導學生總結其中有規(guī)律的漢字，得出一些規(guī)律，并有意識地使用規(guī)律類推識字。

在教學應對中，要注意兩組概念。首先是識字方法和記字方法。識字方法，是能夠在語言實踐中建立音、形、義之間聯(lián)系的方法，而“獨立識字”，是在沒有其他人幫助下，自己可以通過識字工具、識字的門徑，通過上下文、之前學習過的漢字解決閱讀中可能出現(xiàn)的語音問題和字義問題，以及寫作中可能出現(xiàn)的字形問題等。記字方法，是強化記憶字形的方法，包含上述的識字方法，但是也包含一些通俗解字法，比如“干勾于”“弓長張”“加一加”“減一減”等方法，這些都屬于記憶字形的方法。其次，識字方法和識字教學方法。識字方法是學生須要掌握的方法，識字教學方法是教師在教學生識字時使用的方法。據(jù)戴汝潛先生的分類，識字教學方法，有的根據(jù)文字特征進行劃分，比如部件識字法、成群分級識字法、字根識字法等，都是從字形角度考慮的;注音識字、雙拼識字等，是從字音角度考慮的;生活教育科學分類識字法，是從字義方面考慮的;字理識字、奇特聯(lián)想識字、猜認識字等是從字形與字義的角度考慮的;聽讀識字是從音義結合的角度考慮的;集中、分散、字族文、韻語、誦詩等識字法，是從形、音、義的角度考慮的。有的是針對學生心理和學習需要進行的識字教學法，如快速循環(huán)識字、情趣類識字、字詞擴散教學法、全身活動識字法等。有的利用媒體教具進行識字教學，如看圖識字、立體識字、電腦輔助識字等。還有針對語境的識字法，如全語文識字法、生活經(jīng)歷識字法等。戴先生的分類，是截止到1999年的。在新世紀的二十年里，又涌現(xiàn)了很多識字教學方法，比如系統(tǒng)識字、兒歌識字、字感識字、體驗式漢字教學法、字源識字等。

在教學的過程中，關鍵是識字教學方法的選擇。首先，教師要適應教材的特點，如果教材是“字從文”的編排方式，就要服從閱讀的規(guī)律進行教學，也就是隨文識字;如果教材是“文從字”的編排方式，就要在學文的基礎上，遵循字的規(guī)律進行教學，也就是集中識字。索緒爾認為，在語言狀態(tài)中，一切都以關系為基礎，即句段關系（組合關系）和聯(lián)想關系（聚合關系）。組合關系是指符號橫向組合所產(chǎn)生的關系，聚合關系是由心理聯(lián)想所產(chǎn)生的，是由某種有共同點的符號所構成的集合。組合關系和聚合關系構成了縱橫兩條軸線，每一個語言單位的價值就體現(xiàn)在縱橫兩條軸線所構成的坐標上。就漢字的學習而言，組合關系是探討一個字與別的字組合在一起，出現(xiàn)新的詞法、句法、意義等特點;聚合關系是探討一組在音、形、義任意一個要素的基礎上聚合而成的字，有什么樣的特點和規(guī)律。因此，“集中”和“隨文”，其實是文字在語言和言語中存在的有且只有的兩種基本方式。其次，實事求是地選擇適合本階段、本班級學生識字的教學方法。識字教學的目的是幫助學生在語言實踐中建立音、形、義三者之間的聯(lián)系，課堂上多少年如一日的“加一加”“減一減”之類的記憶方法可以少一些;脫離語境空談字形的教學方法可以少一些;無限漲溢的形近字、多音字，缺乏規(guī)律的拓展教學可以少一些;動輒甲、金、篆、隸的教學可以少一些?？傊貧w識字教學的常識，回歸樸素的課堂，幫助學生建立音、形、義的聯(lián)系，尤其不要忽略“意義”的教學，最為緊要。