小學(xué)數(shù)學(xué)單元整合教學(xué)的實(shí)踐研究

李記娣

【摘要】單元教學(xué)以單元整體為基礎(chǔ)、為基本，立足系統(tǒng)的、整體的課程理念與思維，制訂單元教學(xué)目標(biāo)，整合單元教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)單元教學(xué)計(jì)劃，有序?qū)嵤┙虒W(xué)過程，運(yùn)用多樣教學(xué)方法，開展多元教學(xué)評(píng)價(jià)。它打通了傳統(tǒng)“課”與“課”之間的聯(lián)系，突出體現(xiàn)了教學(xué)的系統(tǒng)性、整體性、連續(xù)性和開放性的特征。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);單元整合;教學(xué)方法;教學(xué)評(píng)價(jià)

一、問題的緣起

回顧以前的教學(xué)，很少進(jìn)行單元整合，基本上都是進(jìn)行單篇教學(xué)。單篇教學(xué)是著眼于局部的課，雖具有獨(dú)立的意義和價(jià)值，但只是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的一部分。長(zhǎng)期以來，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)課程教材雖然是按照單元來編制的，但基本上是以單篇課文為教學(xué)單位的模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際上以“文本”為重，按照單元教材的自然編排與次序，“孤立”地教學(xué)單元中的每一節(jié)課的內(nèi)容，往往缺少系統(tǒng)思維與整體架構(gòu)，很難真正基于學(xué)生實(shí)際學(xué)情，推進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)整體、有序發(fā)展，而更多地局限于單課教學(xué)的點(diǎn)狀發(fā)展層面，其重心、關(guān)注點(diǎn)與真正落腳點(diǎn)并不能很好地突出以“人”為本，而是以“文”為本，難以擺脫其局限性和狹隘性。基于單篇教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)，實(shí)施起來的時(shí)間有限、內(nèi)容有限、活動(dòng)空間有限，而難以讓學(xué)生有經(jīng)歷體驗(yàn)、探究、合作的過程，難以促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的形成，影響了課程教學(xué)實(shí)施的效果。如何解決這些問題，筆者以《萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)》單元整合教學(xué)為例進(jìn)行了實(shí)踐研究。

二、內(nèi)容上的整合

本單元教參上提供的知識(shí)體系及相應(yīng)的課時(shí)安排為：共13個(gè)例題 12 課時(shí)（見下圖 ）。

教學(xué)《萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)》，十進(jìn)位制和位值制是本部分知識(shí)的核心概念。本單元的教學(xué)需要引入大量的生活中的數(shù)，讓學(xué)生用自己喜歡的方法表征數(shù)，培養(yǎng)孩子的工具意識(shí)。同時(shí)，補(bǔ)充數(shù)位順序表，體會(huì)理解十進(jìn)制和位值制的含義，進(jìn)一步理解數(shù)的組成，水到渠成完成讀寫和比較大小的知識(shí)的學(xué)習(xí)。課時(shí)整合后，第一課時(shí)將教材的例1到例4整合在一起教學(xué)《千的認(rèn)識(shí)》，第二課時(shí)將例5到例9整合在一起教學(xué)《萬(wàn)的認(rèn)識(shí)》，既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也節(jié)省了教學(xué)時(shí)間。 第一、二課時(shí)，雖然知識(shí)涉及例1到例9，但側(cè)重點(diǎn)仍為計(jì)數(shù)單位“千”“萬(wàn)”的認(rèn)識(shí)，后續(xù)還需要對(duì)“數(shù)的讀寫”“比較數(shù)的大小”“近似數(shù)”等知識(shí)進(jìn)行鞏固提升。最后教學(xué)《整百、整千數(shù)加減法》和《用近似數(shù)解決問題》。

三、方法上的整合

萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)是學(xué)生第一次接觸大數(shù)，而且這些大數(shù)相對(duì)于二年級(jí)孩子來說，抽象度極高。藍(lán)本教材中，幫助學(xué)生認(rèn)數(shù)的直觀模型主要是小方塊、計(jì)數(shù)器和算盤三種。算盤的結(jié)構(gòu)和計(jì)數(shù)規(guī)則與計(jì)數(shù)器雖然很相似，但唯一不同的一點(diǎn)（上檔一個(gè)珠子表示5），其實(shí)對(duì)學(xué)生直觀理解“滿十進(jìn)一”的十進(jìn)制計(jì)數(shù)法會(huì)產(chǎn)生極大的負(fù)面干擾。所以，在實(shí)際的兩種模型中，從小方塊到計(jì)數(shù)器的過渡表面上看是從具體到抽象，但實(shí)際上由于單調(diào)，而缺乏豐富的直觀性，這就必然導(dǎo)致學(xué)生在理解數(shù)的意義的，從具體的數(shù)量抽象到符號(hào)表示的邏輯結(jié)構(gòu)過于簡(jiǎn)單。

基于此，在實(shí)際教學(xué)中，我們建議采用“人民幣模型→小方塊→計(jì)數(shù)器→算盤”等直觀模型，引領(lǐng)學(xué)生理解萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的意義和組成，而這樣的邏輯結(jié)構(gòu)，也有利于發(fā)展學(xué)生的數(shù)感，歸納能力和符號(hào)意識(shí)。

四、單元教學(xué)實(shí)踐與思考

單元教學(xué)流程，需要從橫向、縱向兩個(gè)層面理解“單元”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

1.縱向：“導(dǎo)入—展開—總結(jié)”三個(gè)階段順次開展

導(dǎo)入階段共1課時(shí)，將為整個(gè)單元的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在這一課時(shí)，學(xué)生將就整體學(xué)習(xí)情境展開討論，發(fā)現(xiàn)并提出感興趣或者想要解決的問題，并對(duì)問題進(jìn)行梳理分類。結(jié)合“數(shù)的認(rèn)識(shí)”的學(xué)科本質(zhì)，教師要引導(dǎo)學(xué)生將所有問題分為“數(shù)的意義”“數(shù)的表示”“數(shù)和數(shù)的關(guān)系”“數(shù)的應(yīng)用”四條主線，明確接下來的學(xué)習(xí)任務(wù)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。

展開階段共9課時(shí)，將依據(jù)導(dǎo)入階段確定的任務(wù)與計(jì)劃，以“數(shù)的意義”“數(shù)的表示”“數(shù)和數(shù)的關(guān)系”“數(shù)的應(yīng)用”四條主線為線索，開展具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。特別需要說明的是，每一課時(shí)，教師除了完成計(jì)劃內(nèi)的學(xué)習(xí)之外，還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)與反思，關(guān)注學(xué)生是否在學(xué)習(xí)過程中提出了新的問題，把新的問題補(bǔ)充到學(xué)習(xí)任務(wù)和計(jì)劃中，這樣隨著全部學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)束，學(xué)生不但完成了對(duì)大數(shù)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，還從“數(shù)的認(rèn)識(shí)”的本質(zhì)屬性、邏輯結(jié)構(gòu)上建構(gòu)了全面、完善的關(guān)于“萬(wàn)級(jí)”數(shù)的知識(shí)體系，為后續(xù)進(jìn)一步學(xué)習(xí)“億級(jí)”數(shù)的知識(shí)積累重要經(jīng)驗(yàn)。

總結(jié)階段共1課時(shí)，將在完成全部學(xué)習(xí)任務(wù)后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全面總結(jié)和反思，既要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的整理與復(fù)習(xí)，還要指導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度、行為習(xí)慣等方面進(jìn)行反思?？偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為今后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

2.橫向：“學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)”“教師指導(dǎo)支援”“評(píng)價(jià)要點(diǎn)”三個(gè)方面體現(xiàn)“學(xué)、教、評(píng)一體化”

與以往“教、學(xué)、評(píng)一體化”不同的是，“單元”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)“學(xué)、教、評(píng)一體化”，三條主線同步進(jìn)行，有機(jī)結(jié)合，重點(diǎn)突出。首先，單元教學(xué)以“學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”為主線。課改后，盡管人們?cè)絹碓街匾暯虒W(xué)活動(dòng)中學(xué)生的主體地位，但實(shí)際在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，還是更多地體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，教學(xué)內(nèi)容的組織、呈現(xiàn)的邏輯結(jié)構(gòu)都是以教師的理解為主要依據(jù)?，F(xiàn)在，我們要把學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程的主體，要以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)過程中自然發(fā)生的邏輯線索為主要線索開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，而教師只是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中起到指導(dǎo)和支援的作用。因此，我們認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)既是目標(biāo)，也是內(nèi)容，更是方法。教師指導(dǎo)的策略、時(shí)機(jī)等都要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而確定。

其次，單元教學(xué)計(jì)劃中針對(duì)學(xué)生的每一次學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)目標(biāo)，充分體現(xiàn)了過程性評(píng)價(jià)的作用，改變以往以終結(jié)性評(píng)價(jià)作為主要方式的單一評(píng)價(jià)，觀察法、訪談法、測(cè)驗(yàn)法等評(píng)價(jià)方法的多樣性，自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)主體的多元性，讓評(píng)價(jià)充分發(fā)揮作用，以評(píng)促學(xué)，以評(píng)促教。

五、單元教學(xué)特點(diǎn)

1.情境性：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的現(xiàn)實(shí)意義

有意義的情境是指與學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系緊密的、學(xué)生容易理解的，能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的興趣，有利于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的情境。

在導(dǎo)入階段，為學(xué)生設(shè)計(jì)了逛商場(chǎng)的大情境，通過觀察情境中的商品數(shù)量、價(jià)格等數(shù)學(xué)信息，引發(fā)學(xué)生的思考，提出問題。在對(duì)問題進(jìn)行分類梳理的基礎(chǔ)上，確定了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)（認(rèn)識(shí)萬(wàn)以內(nèi)的大數(shù)），并制定學(xué)習(xí)計(jì)劃（數(shù)的意義、數(shù)的表示、數(shù)和數(shù)的關(guān)系、數(shù)的應(yīng)用4條主線）。在展開階段的每一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，同樣需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有意義的情境，讓學(xué)生在有數(shù)學(xué)價(jià)值的情境中開展體驗(yàn)、探究、建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。

2.主體性：尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位

如，前所述，“單元”理念下的教學(xué)活動(dòng)，完全是以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主體，教師只是處于為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程提供指導(dǎo)和支援的地位。尊重學(xué)生的主體地位，既要尊重學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與已有經(jīng)驗(yàn)，還要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所體現(xiàn)出來的一切心理特點(diǎn)和行為習(xí)慣，因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教。對(duì)于萬(wàn)以內(nèi)的大數(shù)的認(rèn)識(shí)，學(xué)生積累的經(jīng)驗(yàn)并不是十分豐富，但是從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生在問題的導(dǎo)向之下，更多的開展獨(dú)立的探究活動(dòng)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。在用多種方法表示大數(shù)的時(shí)候，允許學(xué)生基于自己的認(rèn)知和能力，選擇自己理解的方法來表示大數(shù)。

3.對(duì)話性：重視學(xué)習(xí)過程的多方對(duì)話

“單元”教學(xué)因?yàn)橹匾晫W(xué)生的主體地位，因此，學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生為中心的，學(xué)生與文本、自己、同伴、教師等一切學(xué)習(xí)資源開展的多方對(duì)話就顯得尤為重要。其實(shí)，學(xué)生每一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成、每一項(xiàng)知識(shí)的構(gòu)建除了內(nèi)在知識(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化外，更多要靠通過多方對(duì)話從外部渠道獲取。學(xué)生愿意主動(dòng)開展多方對(duì)話，就是增加了獲得更多知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的可能性。在單元學(xué)習(xí)過程中，我們力爭(zhēng)為學(xué)生創(chuàng)造更多進(jìn)行多方對(duì)話的機(jī)會(huì)，如，根據(jù)學(xué)習(xí)建議開展的獨(dú)立學(xué)習(xí)（與文本對(duì)話）、小組和全班范圍內(nèi)的分享交流（與同伴和老師的對(duì)話）、自我反思學(xué)習(xí)過程（與自己的對(duì)話）等。

4.深度性：促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的深度延展

任何教學(xué)，雖然教師都會(huì)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情、課程內(nèi)容的特點(diǎn)為學(xué)生提供了必要的學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)了一定的學(xué)習(xí)路徑，也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有預(yù)估，但是我們還是要處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系。但是在“單元”教學(xué)中，我們將最大限度地拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的空間和時(shí)間。首先，在導(dǎo)入階段，學(xué)生所提出的問題、梳理出來的學(xué)習(xí)目標(biāo)，很有可能是不完整的，在展開階段，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，教師要擅于指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)總結(jié)和反思，將隨時(shí)發(fā)現(xiàn)的新問題補(bǔ)充到學(xué)習(xí)任務(wù)單中。其次，在學(xué)生展開的多方對(duì)話中，非常有可能會(huì)出現(xiàn)預(yù)設(shè)外的、學(xué)生關(guān)注到或者有興趣的課程內(nèi)容，出于尊重學(xué)生的主體地位，只要有利于學(xué)生發(fā)展，并且與“單元”教學(xué)計(jì)劃不沖突的，可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)厣钊雽W(xué)習(xí)。最后，在整個(gè)“單元”最后的總結(jié)和反思過程中，學(xué)生可能又有新的發(fā)現(xiàn)和提問，這時(shí)候，教師要帶領(lǐng)學(xué)生制作自己的問題銀行，將問題梳理起來，根據(jù)需要可以進(jìn)行靈活地調(diào)整，給學(xué)生繼續(xù)探究的時(shí)間和空間，也可以留待日后進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)的時(shí)候再去解決。實(shí)際上，這樣的學(xué)習(xí)已經(jīng)促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生了深度思考，進(jìn)而觸發(fā)需要深度學(xué)習(xí)的愿望或者行動(dòng)。

在新課程背景下，以整體性的視野來整合資源、教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行教學(xué)過程的實(shí)踐與研究是非常重要的，也是很有必要的。這有利于整合教學(xué)內(nèi)容、加強(qiáng)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系和溝通，為基礎(chǔ)性、結(jié)構(gòu)性的教學(xué)內(nèi)容與生發(fā)性內(nèi)容的聯(lián)結(jié)提供可能。與此同時(shí)，學(xué)生在參與整合教學(xué)時(shí)思考會(huì)趨于多元化，不會(huì)單一地去思考問題，可以提高學(xué)生思考的廣度和深度。

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