“讓學(xué)引思”課堂教學(xué)中“引”的藝術(shù)

姜梅

[摘要]在語文教學(xué)中，“讓學(xué)引思”理念的實(shí)施，能夠使學(xué)生真正成為課堂的主體，使課堂教學(xué)煥發(fā)生命的活力。教師要貼近學(xué)生的認(rèn)知水平去設(shè)計(jì)科學(xué)、合理、有價值的問題，引發(fā)學(xué)生自主探究的熱情;要引發(fā)、引導(dǎo)、引領(lǐng)學(xué)生去思考，在形式和本質(zhì)上保證學(xué)生大腦處于積極的思維狀態(tài);要遵循學(xué)生的思維規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生沿著清晰的路線拾級而上，達(dá)到多元建構(gòu)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

[關(guān)鍵詞]讓學(xué)引思;自主探究;積極思維;多元構(gòu)建

[中圖分類號]

G623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號] 1007-9068（ 2020）13-0068-02

小學(xué)語文課堂教學(xué)要想煥發(fā)生命的活力，就必須讓學(xué)生在課堂上彰顯自己的個性，讓學(xué)生能夠真正成為語文學(xué)習(xí)的主人?！白寣W(xué)引思”的教學(xué)改革主張，很好地表達(dá)了課堂教學(xué)改革的總體要求?！白寣W(xué)”是要給予學(xué)生時間和空間，保證學(xué)習(xí)活動正常展開和學(xué)習(xí)行為真實(shí)發(fā)生;“引思”是要引發(fā)和引領(lǐng)學(xué)生思考，保證學(xué)生處于積極的思維狀態(tài)?！白寣W(xué)引思”理念下的課堂教學(xué)，教師首先應(yīng)把握好“引”的藝術(shù)。

一、科學(xué)地“引”，質(zhì)疑“引思”，由“他塑牽引”變“自主探究”

“讓學(xué)引思”強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，要讓學(xué)生掌握充分的自主學(xué)習(xí)資源，主動參與到學(xué)習(xí)中，并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。實(shí)踐中，教師應(yīng)努力構(gòu)建“讓學(xué)引思”的優(yōu)質(zhì)教學(xué)常態(tài)，嘗試以學(xué)科課堂教學(xué)范式來提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，從而真正提升課堂研究的品位。

如學(xué)習(xí)“玩”字時，當(dāng)學(xué)生說出王字旁還有個名字叫斜玉旁時，有學(xué)生質(zhì)疑：“為什么王字旁又被稱為斜玉旁呢？”面對這個看似簡單的問題，我沒有直接告訴學(xué)生答案，而是把這個問題作為“課后引”的支點(diǎn)，設(shè)計(jì)成任務(wù)單讓學(xué)生自己去探索研究。通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)生對這一問題有了重大發(fā)現(xiàn)，原來這竟然涉及字理知識。學(xué)生探尋到：在古代，“王”和“玉”都是三橫一豎沒有點(diǎn)，不同的是，“王”字的三橫中間一橫稍短并且靠上一些，“王”指的是使用特大戰(zhàn)斧的將帥?！巴酢弊窒旅娴膬蓹M一豎，就是大戰(zhàn)斧的樣子，最上面的一橫表示拿戰(zhàn)斧的人。“玉”的三橫是等距的，長短一樣，古時候指把玉片用繩子串起來，后來為了跟“王”字區(qū)分開來，才加上了一點(diǎn)。

搞清楚了“王”和“玉”的來歷及區(qū)別后，我再引導(dǎo)學(xué)生尋找身邊斜玉旁的字，開展“詞語開花”的游戲，如“珍珠、瑪瑙、珠寶”這些詞里都有一個斜玉旁或“玉”字，我順勢點(diǎn)撥：這些珍貴的寶貝用一個詞來說就叫“珍玩”，“玩”原來是指把玉器拿在手里把玩，所以“玩”也是斜玉旁。這一教學(xué)環(huán)節(jié)通過質(zhì)疑把學(xué)生的視線引向了縱深處的漢字文化，如果沒有這樣科學(xué)的字理探究，學(xué)生對這個偏旁的內(nèi)在含義就理解不了。今后遇到“珠寶”“瑪瑙”這些漢字時，就想不通為什么是王字旁，就不能建立起一種意義上的聯(lián)系。

這個識字教學(xué)片段，涵蓋了字形的認(rèn)識、字義的理解、書寫的指導(dǎo)、同類字的歸類識記等內(nèi)容。教師貼近學(xué)生的認(rèn)知水平去設(shè)計(jì)科學(xué)、合理、有價值的具體問題，引發(fā)學(xué)生自主探究的熱情，使學(xué)生學(xué)得有趣，學(xué)得有效。

二、智慧地“引”，創(chuàng)生“引思”，變“固守陳規(guī)”為“勇于突破”

理想的“讓學(xué)引思”課堂，是教師引領(lǐng)學(xué)生積極探索問題的解決方法，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的興趣，然后再進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥的課堂。為此，我們建立了促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的運(yùn)作載體，如導(dǎo)學(xué)案、助學(xué)提綱、引學(xué)單等。

引學(xué)單的設(shè)計(jì)彰顯著“讓學(xué)引思”的新理念——讓學(xué)生成為主動學(xué)習(xí)的自覺者，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自主管理意識，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。小小的引學(xué)單作為鏈接點(diǎn)實(shí)現(xiàn)了三大鏈接：教師與學(xué)生的鏈接、課內(nèi)與課外的鏈接、真學(xué)與真思的鏈接。

如《少年王冕》一課的教學(xué)，引學(xué)單上的“魚骨圖”就是這樣一個鏈接點(diǎn)。課文是按照王冕的年齡來展開敘述的：七歲父親去世，家境貧寒;十歲一邊放牛，一邊讀書;十三四歲立志學(xué)畫，終成高手;十七八歲離開秦家，繪畫讀詩。課前，學(xué)生通過預(yù)習(xí)把這些事件列在了“魚骨圖”上，很自然地就發(fā)現(xiàn)了文章的脈絡(luò)。但是，如果僅僅停留在此，理解就還停留在淺表層，沒有往縱深處探索。

“魚骨圖”作為一種貼近兒童心理特點(diǎn)的思維導(dǎo)圖，還為學(xué)生提供了一根思維的“拐杖”。課上，教師可以進(jìn)行二次運(yùn)用，讓它介入學(xué)生的思維活動中。且看“魚骨圖”引爆的思維火花：有的學(xué)生通過粗細(xì)的變化來表現(xiàn)課文詳略的處理;有的學(xué)生通過上下的安排反映王冕人生的跌宕起伏，發(fā)現(xiàn)了立志學(xué)畫是王冕命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn);還有的學(xué)生通過頭尾的調(diào)換來嘗試倒敘手法，利用這幅圖還學(xué)習(xí)了順敘，練習(xí)了倒敘，理清并強(qiáng)化了文章的表達(dá)順序。

學(xué)生思維的觸角已經(jīng)由表層的結(jié)構(gòu)延伸到了深層的主旨，且內(nèi)容與形式的關(guān)聯(lián)性思考也得到了高度彰顯。這樣的課堂里，思維是核心，表面看起來水波不興，但在看不見的地方卻是暗流涌動，沸騰起來的是學(xué)生的思維，這是真正富有生命力的課堂。

三、靈動地“引”，辨析“引思”，由“單線生成”到“多元構(gòu)建”

教師的“引思”要遵循學(xué)生的思維規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生沿著清晰的路線拾級而上。因而，對課標(biāo)的把握，對語文課程的擴(kuò)充、整合和拓展，是語文教師的必備素養(yǎng)，教師要努力讓符合“教”的課程，逐步走向符合“學(xué)”的課程。

如《愛因斯坦和小女孩》一課中，小女孩見到的衣衫不整的邋遢老人，在爸爸的眼里卻是當(dāng)今世界上最偉大的人。課堂上，教師適度補(bǔ)充了愛因斯坦的相關(guān)資料，讓學(xué)生從中提出有價值的、可探究的問題。學(xué)生在潛心讀言悟行以及多元評價中認(rèn)識到他的謙虛有禮、童心未泯、虛心好學(xué)、潛心科研，思辨產(chǎn)生了精彩。最后，教師讓學(xué)生進(jìn)行辯論：他是不是最偉大的人？有學(xué)生認(rèn)為他是最偉大的人，也有學(xué)生不同意。矛盾的沖擊激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑：愛因斯坦不修邊幅，無暇整理辦公桌，他把時間都用在哪兒了？學(xué)生的視野再次聚焦到愛因斯坦?jié)撔目蒲械钠焚|(zhì)上，他們深入到文本細(xì)節(jié)中，通過不斷探究體悟，感受到愛因斯坦的偉大品質(zhì)，達(dá)成了課堂共識。

其實(shí)，愛因斯坦還很喜歡彈鋼琴、拉小提琴、彈吉他，他曾說：不會彈吉他的科學(xué)家不是好思想家。他晚年經(jīng)常去爬山、騎車、賽艇、散步，人們稱他為“老年運(yùn)動家”。愛因斯坦生活中的這些小故事，讓學(xué)生更多地了解了這個偉大而平凡的人。學(xué)生課后收集閱讀，感受偉人的人格魅力，視線被引向廣闊的空間，學(xué)以致用，融通了課內(nèi)課外。

從以上課例我們不難發(fā)現(xiàn)，真正的“讓學(xué)”必定包含“引思”，“引思”也必定是在“讓學(xué)”中實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，“引思”的藝術(shù)千千萬，但以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)永遠(yuǎn)是核心中的核心。

（責(zé)編 劉宇帆）