四位一體：小學(xué)統(tǒng)編版習(xí)作教學(xué)的新走向

管利燕

蘇聯(lián)教育家達(dá)維多夫指出：“教育過程本身并不能直接使兒童得到發(fā)展，只有具有相應(yīng)的活動(dòng)形式和內(nèi)容，才能促進(jìn)兒童發(fā)展?！币虼?，學(xué)生只有經(jīng)歷了寫作活動(dòng)的全過程，才能逐步產(chǎn)生習(xí)作興趣、提升寫作素養(yǎng)。寫作活動(dòng)有別于傳統(tǒng)教學(xué)中的“活動(dòng)型習(xí)作”，“活動(dòng)”看似轟轟烈烈，但僅僅只是寫作前的“熱身”，未能走進(jìn)“寫作”本身。統(tǒng)編版習(xí)作教材在整體編排上，十分重視“寫作活動(dòng)”的開發(fā)和設(shè)計(jì)，將學(xué)生的習(xí)作置于“活動(dòng)”之中，讓寫作活動(dòng)成為學(xué)生習(xí)作興趣激發(fā)、支架搭建、序列架構(gòu)、多元評(píng)價(jià)的實(shí)踐平臺(tái)。下面筆者以五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作教材為例，探究四位一體視域下統(tǒng)編習(xí)作教學(xué)的新走向。

一、 從“習(xí)作創(chuàng)造”走向“語境需求”

基于交際為中心的語境寫作教學(xué)模式是改善“假大空”作文現(xiàn)狀的一種有效方式。通過交際語境寫作，能夠激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和運(yùn)用能力，并且對(duì)學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)有著重要作用。

榮維東教授將“交際語境”分為作者、讀者、話題、目的和語言五個(gè)方面。話題是“寫什么”，解決了“沒的寫”;目的是“為什么寫”，讀者是“寫給誰看”，解決了“不愿寫”;語言是“用什么樣的話語寫”，解決了“不會(huì)寫”。習(xí)作教材只有兼顧這五個(gè)方面，才能使學(xué)生的真實(shí)感受與體驗(yàn)在寫作活動(dòng)中發(fā)生。以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元《那一刻，我長(zhǎng)大了》為例：

語境一：今年我過生日，媽媽給我切蛋糕的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)她的眼角出現(xiàn)了淺淺的皺紋……

語境二：今天爺爺走了很遠(yuǎn)的路，給我買了一雙心愛的球鞋。接過爺爺遞來的球鞋，我感覺手上沉甸甸的……

語境三：三年級(jí)的時(shí)候，第一次在全校開學(xué)典禮上發(fā)言，我很緊張?？吹酵瑢W(xué)們鼓勵(lì)的目光，我又有了信心。

教材提供了三個(gè)語境，雖然指向不同，但它們有個(gè)共同的出發(fā)點(diǎn)——感恩。語境的呈現(xiàn)使學(xué)生的情感能自然流露了。當(dāng)習(xí)作要素與交際語境打通后，習(xí)作的基本問題也就迎刃而解了。如圖1所示：

教材的三個(gè)語境喚醒了學(xué)生內(nèi)心深處的“那一刻”，寫作欲望便噴薄而出。基于“語境”的寫作，使寫作與生活共融，習(xí)作任務(wù)與表達(dá)需求共生，使學(xué)生在真實(shí)的生活場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)需求。

二、從“結(jié)果呈現(xiàn)”走向“過程指導(dǎo)”

在人教版教材中，單元習(xí)作教材呈現(xiàn)的只是一些描述性的知識(shí)，所起的作用僅僅是“喚醒”，使學(xué)生“明白”而已，并沒有設(shè)計(jì)與主題相應(yīng)的“怎么寫”“寫什么”“為什么寫”的程序性知識(shí)，缺乏可操作性，背離了學(xué)生的習(xí)作狀態(tài)。達(dá)維多夫指出任務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)有五要素：活動(dòng)的需要、動(dòng)機(jī)、任務(wù)、動(dòng)作與操作。其中，“任務(wù)”便是活動(dòng)的對(duì)象，而“動(dòng)作與操作”就是實(shí)踐的探究過程。因此，“動(dòng)作與操作”對(duì)寫作活動(dòng)來說，尤其重要。統(tǒng)編習(xí)作教材提供了各種形式的過程性引領(lǐng)，讓寫作活動(dòng)更加明晰。

（一）問題式引領(lǐng)

統(tǒng)編教材中的單元習(xí)作設(shè)置了較多的引領(lǐng)式問題，課文旁的泡泡語、旁注或是圖文結(jié)合的形式，貼近學(xué)生真實(shí)生活。由問題引發(fā)師生間的交流、思考，便可以創(chuàng)設(shè)良好的習(xí)作氛圍，讓學(xué)生快速進(jìn)入一種真實(shí)的、生活的、有趣的情境之中，使習(xí)作具有情境性。此外，教師可以借助問題，促進(jìn)學(xué)生之間的對(duì)話交流。這種問答互動(dòng)有助于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。例如，五年級(jí)下冊(cè)第四單元習(xí)作《他了》就是借助問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維：

◆他的面部表情是怎樣的？眼神與平時(shí)一樣嗎？

◆他有哪些不尋常的舉動(dòng)？

◆他說了哪些話？說話時(shí)語氣是怎樣的？

三個(gè)問題指向了三個(gè)不同的方面：神態(tài)、動(dòng)作、語言，透過人物表面的變化來刻畫人物的內(nèi)心。學(xué)生根據(jù)教材中的問題提示點(diǎn)，發(fā)散思維，完成習(xí)作就順理成章了。

（二）梳理式引領(lǐng)

以五年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作《中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)》為例，教材提供了一個(gè)完整的“梳理式引領(lǐng)”：

◆搜集資料

有目的地搜集相關(guān)資料，如歷史背景、基本現(xiàn)狀。

把資料來源記錄下來。

◆整理資料

根據(jù)要介紹的內(nèi)容分類整理資料，如描繪外觀和結(jié)構(gòu)的，記錄歷史變化的，講述相關(guān)故事的。

篩選資料，剔除無關(guān)信息。如果資料不夠完善，可以繼續(xù)搜集、補(bǔ)充。

◆撰寫

將整理后的資料用自己的話寫下來，也可以引用別人的話，但要注明資料來源。

可以使用圖片、表格等輔助形式。

從“搜集資料”“整理資料”到“撰寫”，通過梳理思維，呈現(xiàn)了完整的習(xí)作過程，從無到有、從片段到整體、從單一到豐富。學(xué)生在這樣的習(xí)作活動(dòng)中，完善了寫作的經(jīng)歷，豐富了寫作體驗(yàn)。無獨(dú)有偶，五年級(jí)下冊(cè)第八單元漫畫習(xí)作也呈現(xiàn)了梳理式引領(lǐng)。

◆觀察? 看看漫畫畫的是什么內(nèi)容，可笑之處在哪里。

◆思考? 借助漫畫的標(biāo)題或簡(jiǎn)單的文字提示，聯(lián)系生活中的人或事，思考漫畫的含義，獲得啟示。

◆撰寫? 先寫清楚漫畫的內(nèi)容，再寫出自己的思考。

對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說，描述漫畫內(nèi)容不是難事，關(guān)鍵在于根據(jù)漫畫寫“啟示”，而教材提供了序列寫作活動(dòng)：觀察、思考、撰寫。通過這樣的思維梳理，不僅展示了學(xué)生的寫作流程，更是突破了本單元的寫作重難點(diǎn)。從“觀察、思考到撰寫”，學(xué)生經(jīng)歷了完整的習(xí)作活動(dòng)，在活動(dòng)中鍛煉了語言應(yīng)用能力。

三、從“習(xí)作技巧”走向“寫作支架”

寫作支架是集知識(shí)的內(nèi)容與形式為一體，它在寫作知識(shí)、寫作教學(xué)知識(shí)、學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之間架起了一座橋梁。它有著提示、建議、觸發(fā)、指導(dǎo)寫作的功能，引導(dǎo)學(xué)生更好地完成寫作任務(wù)。在統(tǒng)編本單元習(xí)作教材中，就隱藏著各種各樣的支架，為學(xué)生的習(xí)作搭建起一座座堅(jiān)實(shí)的言語支架。

（一）策略支架

策略支架可以輔助學(xué)生習(xí)作構(gòu)思，而教師在教學(xué)的時(shí)候，都需要經(jīng)歷“頭腦風(fēng)暴”。統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第五單元就營(yíng)造了一個(gè)“頭腦風(fēng)暴”的情境：寫的時(shí)候，要選取典型的事例。并且，教材上呈現(xiàn)了一個(gè)完整的支架圖（如圖2所示）。

這個(gè)“支架”能夠觸發(fā)學(xué)生在選材時(shí)的發(fā)散性思維。要表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)，需要選擇典型事例來塑造。在具體習(xí)作過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)有些事例達(dá)不到效果，那就再選擇另外一個(gè)事例，在不斷強(qiáng)化中牢牢鎖定人物的特點(diǎn)。當(dāng)思考越深入時(shí)，習(xí)作就會(huì)越生動(dòng)，人物特點(diǎn)就會(huì)越鮮明。策略支架不僅可以幫助學(xué)生進(jìn)行習(xí)作構(gòu)思，還可以使學(xué)生養(yǎng)成習(xí)作前拓展思路的習(xí)慣。

（二）范文支架

范文支架是習(xí)作教學(xué)時(shí)最常用的手段。葉圣陶先生曾說過，閱讀是吸收，寫作是表達(dá)。吸收和表達(dá)，閱讀和寫作相輔相成，讀是寫的基礎(chǔ)和前提，寫是讀的深化和升華。所以，我們可以從習(xí)作范文中提煉出精準(zhǔn)而適切的寫作支架，拉近學(xué)生與寫作目標(biāo)之間的距離。

例如，統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元中，教材提供了兩篇范文《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》。細(xì)細(xì)比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩篇范文為學(xué)生提供了表現(xiàn)人物特點(diǎn)的兩種不同的言語支架。第一篇范文的言語支架是容容的人物描寫+典型事例;第二篇例文的言語支架是典型事例+周圍人的反應(yīng)。兩篇不同風(fēng)格的言語支架為學(xué)生的習(xí)作提供了更廣闊的空間。教學(xué)時(shí)，我們可以利用教材提供的范文，充分交流、分析語言點(diǎn)，為學(xué)生習(xí)作提供最佳范式。根據(jù)范文的言語結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)出適合的寫作支架，并嘗試寫作。

（三）導(dǎo)圖支架

思維導(dǎo)圖是一種將思維形象化的方法，具有系統(tǒng)性、形象化、發(fā)散性的特點(diǎn)，它對(duì)思考起系統(tǒng)、梳理的作用，對(duì)學(xué)生習(xí)作具有非常重要的意義。

例如，統(tǒng)編版教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元安排了《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》《魯濱孫漂流記》《神秘島》《荒原追蹤》《恐怖的大漠》等探險(xiǎn)故事，為單元習(xí)作“神奇的探險(xiǎn)之旅”提供了很好的范例。此外，習(xí)作教材中提供了繪制“探險(xiǎn)計(jì)劃”的方向（如圖3所示）。

用圖式等方式幫助學(xué)生打開寫作思路，梳理寫作順序，通過探險(xiǎn)時(shí)間、探險(xiǎn)地點(diǎn)、所需裝備、同行伙伴、主要險(xiǎn)情等板塊的梳理，打通閱讀與習(xí)作的通道，建立習(xí)作支架。在這樣的習(xí)作活動(dòng)中，使學(xué)生經(jīng)歷提取信息、整理信息、表達(dá)信息的習(xí)作過程，鼓勵(lì)學(xué)生用不同方式表達(dá)，更是在巧妙地培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)特性和創(chuàng)造性，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

四、 從“自我修改”走向“讀者意識(shí)”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中關(guān)于“讀者意識(shí)”提出了比較具體的要求。在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中提出：“能根據(jù)需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面語言運(yùn)用能力?！边@里的“需要”就意味著交流便是習(xí)作的目的。因此，要為每一篇習(xí)作召喚更多的讀者，使每一位作者積蓄更多的寫作動(dòng)力。統(tǒng)編版的習(xí)作教材與人教版相比，后者更多地強(qiáng)調(diào)“自我修改”。例如，在人教版五年級(jí)下冊(cè)第四單元習(xí)作中，要求“寫完后，要認(rèn)真改一改”，顯然要求是不明確的。而前者更加注重面向讀者的交流式修改。例如，在統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)的習(xí)作單元中，類似“和同學(xué)交流”共出現(xiàn)了5次：

第一單元《那一刻，我長(zhǎng)大了》：寫完后和同學(xué)交流，看看有沒有把“那一刻”的情形寫具體，根據(jù)同學(xué)的意見進(jìn)行修改。

第二單元《寫讀后感》：寫完后讀一讀，看看有沒有把自己的感想表達(dá)清楚，再和同學(xué)交流。

第四單元《他? ? ?了》：寫好后和同學(xué)交流，看他有沒有把人物當(dāng)時(shí)的表現(xiàn)寫具體，反映出他的內(nèi)心，然后對(duì)不滿意的地方進(jìn)行修改。

第七單元《中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)》：寫完后，和同學(xué)交流，互相評(píng)一評(píng)介紹得是否清楚，再根據(jù)同學(xué)的意見修改習(xí)作。

第八單元《漫畫的啟示》：寫完后，同學(xué)互換讀一讀，看看從漫畫中獲得的啟示是不是寫清楚了，再根據(jù)同學(xué)的建議修改。

學(xué)生在交流中體驗(yàn)習(xí)作活動(dòng)的全過程。首先，交流有目標(biāo)：是不是寫具體了，是不是寫清楚了。其次，交流有結(jié)果，“根據(jù)同學(xué)的意見修改習(xí)作”或者“對(duì)不滿意的地方進(jìn)行修改”。此外，修改有要求，“寫清楚”和“寫具體”是具體的習(xí)作要求，而習(xí)作評(píng)改依舊圍繞這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。朱光潛先生曾說，作者水平的提高有賴于讀者水平的提高。通過與同學(xué)的交流，不斷完善言語結(jié)構(gòu)。

語境需求、過程指導(dǎo)、寫作支架、讀者意識(shí)，四位一體化為統(tǒng)編版教材習(xí)作打開了新的格局。在語境中激發(fā)學(xué)生習(xí)作興趣，勾連學(xué)生的真實(shí)生活，為習(xí)作奠定基礎(chǔ)?；凇盎顒?dòng)”之中，教師的引領(lǐng)、同伴的交流，突破習(xí)作的重難點(diǎn)、化解寫作困境，在“活動(dòng)”中享受習(xí)作過程。心中有讀者，借助寫作支架，學(xué)生可以在具體的寫作活動(dòng)中走出局部言語的“梗阻”，促使言語結(jié)構(gòu)更加完善。