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    體驗式學習,從桌游到統(tǒng)編教材教學的運用與遷移

    2020-06-27 14:08胡元華何捷
    小學教學參考(語文) 2020年6期
    關鍵詞:體驗學習統(tǒng)編教材導向

    胡元華 何捷

    [摘 要]桌游是人們,特別是學生喜歡的一種游戲形式。桌游中的體驗式學習對統(tǒng)編教材的教學帶來啟發(fā)。在教學實踐中,教師從情境創(chuàng)設、任務設定、過程參與、結果獲取這四個方面主動借鑒桌游規(guī)則,遷移運用到教學中,實施結果導向、思維導向和情感導向三類教學,讓學生在體驗式學習中獲得真正的提升。這樣的借鑒學習,不僅符合學生的學習規(guī)律,滿足學生對學習的內心渴求,而且能調動學生學習積極性、主動性,有效提高課堂教學實效。

    [關鍵詞]體驗學習;統(tǒng)編教材;運用遷移;導向

    [中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068(2020)16-0001-04

    “體驗”一詞源于拉丁文“Experientia”,有經歷、實驗的意思。從詞源上看,體驗注重的是真實的參與,主體獲得真正的歷練。其中的“體”字指向參與的方式、方法,而這自然地與身體的各個部位關聯(lián),如大腦、肢體、眼、耳、鼻、舌等感覺器官。體驗要求參與的方式、角度多樣化。而“驗”字更多提示結果,即最后獲取的經驗有著不確定性、開放性、發(fā)散性。“體驗”主張的是“知行合一”,要通過“做”實現“學”。

    我國古代教育注重體驗式學習??鬃釉疲骸安挥^高崖,何以知顛墜之患?不臨深泉,何以知沒溺之患?不觀巨海,何以知風波之患?”這深刻地表達了切身體驗對理解事物的價值?!吨杏埂诽岢骸安W之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之?!敝祆湟源俗鳛椤皩W”之道,總結為“學、問、思、辨、行”。這些都代表著中華文化中對體驗式學習的探索和實踐。其實,體驗式學習有著清晰且豐富的背景。1938年杜威在其《經驗與教育》一書中就強調:學習是經驗不斷改造與重組的歷程。這可以看作體驗式學習的理論基石。20世紀40年代,人本主義代表人物羅杰斯提出體驗式學習是學習的兩種基本形之一,指出體驗式學習具有四個突出特征:個性化參與、學習動機激發(fā)、學習者自我評價、對學習者產生滲透性影響。到了20世紀90年代,學習心理學提出了情境學習論,認為“學習的實質是個體參與實踐,與他人、環(huán)境等相互作用的過程,是形成參與實踐活動的能力和提高社會化水平的過程”。這一理論的誕生也進一步豐富了體驗式學習的內涵。童慶炳教授認為:“體驗是經歷中見出個性、深義和詩意的情感。經驗只是知識的積累。體驗是價值的叩問。體驗具有超越性。體驗具有美學功能?!笨梢?,體驗式學習的發(fā)展,有著明晰的理論背景與延伸脈絡。

    體驗式學習并非僅在學校教學系統(tǒng)中展開,學生喜聞樂見的“桌游”,也是學生參與體驗、進行學習的有效載體。玩游戲原本就是一種自然的進化機制,是生物體用來獲取生存所需的各種生活技能。如,兩只小貓在一起玩耍,其實是沒有傷害的搏斗,而是一種有意為之的模擬。小貓咪喜愛這樣玩耍的原因,是自然選擇所導致的生物學和生化機制在強烈地催促它們,并產生了玩要的內在激勵。而游戲就是對一些意義深遠的現實生活行為的模擬,這是自然進化的結果,讓我們有機會去掌握未來重要的生活技能。玩游戲,是人在進化中形成的特質,是用以確保種群中的年幼成員自發(fā)投入到社會化過程中去的本能。桌游,作為一種特殊形式的游戲,從本質上看,既不是互動的教科書,也不是有意而為的行為模擬器,而是行之有效的學習工具,因為它利用了人類最輕松、最喜歡的學習方式——親身體驗?;趨⑴c“桌游與語文教學融合”的實踐以及對體驗式學習的認識,我們想探討在統(tǒng)編教材教學中如何借助桌游中的體驗式學習的要素,引導學生借鑒、運用與遷移,體驗語文學習的快樂。

    一、桌游中體驗式學習元素,在四個方面表現得尤為突出

    (一)具有體驗式學習最需要的情境可能

    桌游之所以吸引人,就是因為從不強制進行。桌游創(chuàng)意者會讓玩家了解即將參與的游戲的背景,并進入創(chuàng)設的情境中。有的情境來自真實的事件,源于歷史;有的是會為了游戲而創(chuàng)作豐富、逼真、生動的故事作為情境。情境優(yōu)先建構,是為了增強參與者的體驗感。例如,桌游“三國殺”的情境背景就是三國時代,而“狼人殺”的情境背景則是一個“天黑請閉眼”的故事。無情境,不桌游,情境是體驗式學習的關鍵要素,也是桌游設計的重要起點。在這一點上,桌游與教學的立場是完全一致的。

    近期在昆明市一所學校公測的“南懷瑾‘知識戰(zhàn)國系列”桌游,就是結合統(tǒng)編語文教材編撰的理念開發(fā)的。這一游戲情境設置在春秋戰(zhàn)國的歷史事件中,設置了諸侯爭霸、群雄逐鹿的游戲情節(jié),讓參與者扮演不同的角色,在戰(zhàn)國紛爭中力爭上游。這樣,借助桌游的誘人形式,將學生感興趣的游戲與統(tǒng)編教材必背的內容巧妙地連接在一起,寓教于樂。在情境中,學生學習的主動性得到調動,他們不知不覺地熟記內容,使得原本枯燥的記背內容成為輕松、高效、有趣的游戲。

    情境的價值在于能為參與者帶來全新的體驗狀態(tài)——整個身心的自由與和諧,這是一種完整的狀態(tài)、自由的狀態(tài),一種最富動力性的狀態(tài),是人達到的最美好的狀態(tài)。這種狀態(tài)既是進入學習的最佳起點,也是教學所要達到的目標。情境創(chuàng)設,是桌游和教學的共同前提。

    (二)具有體驗式學習最顯著的任務屬性

    游戲即任務。桌游玩家為達到目標,需要選擇各種工具,借助各種功能,或同伴合作,或單獨作戰(zhàn),與對手進行各種對抗,最終在完成具體任務中結束游戲。過程中的每一“關”,都是一個小任務,整個游戲可以看作一個任務群。游戲過程,就是任務不斷出現、不斷完成的過程。學習也有目標,體驗式學習就是在目標的引領下,在不同學習階段,進行相關的活動,實現不同目標的過程。任務屬性是桌游和教學的相同之處,也是桌游向教學遷移、借鑒的焊接點。

    如,“南懷瑾‘知識戰(zhàn)國系列”桌游,在任務設置上,充分考慮了教學的需要。桌游改變了傳統(tǒng)網絡游戲要用金錢購置游戲裝備的弊端,雖然在桌游中也涉及裝備,但它是用智慧換取、用積累換取,以激勵機制激發(fā)學生的學習內驅力。同時設計了積分榜,能持續(xù)、完整地記錄學生的“戰(zhàn)況”。教師可以根據記錄,適當兌換獎品,實現精神獎勵與物質獎勵相結合,讓學習更有動力。整個游戲的過程,都是在體驗,都是在學習。

    (三)具有體驗式學習最直接的過程參與

    無論是桌游還是學習,都要參與者加入“實戰(zhàn)”,在實踐中去體驗。參與性是桌游對教學最為直接的啟發(fā)。瑞士心理學家讓·皮亞杰是活動教學法的積極倡導者,他非常重視個體的活動(即動作)在認識中的作用。皮亞杰強調:“兒童的認識來源于動作,知識來源于活動,活動是思維發(fā)展的基礎。知識的獲得不是簡單的摹寫,而是要對它施加動作?!弊烙沃?,玩家必須參與,必須實踐,參與帶來身份確證;必須與同伴合作才能共贏,參與帶來獲勝的可能;必須親身參與游戲的方方面面,具體到每一步的操作與執(zhí)行。只有這樣,才能讓游戲順利推進。學習也是如此——學什么、怎么學,每一步都離不開學生自己的實踐??梢哉f,參與實踐本身就是體驗,參與實踐是最為真實的學習。

    荷蘭文化人類學家胡伊青加說:“游戲的樂趣究竟是什么?何以孩子要愉快地叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態(tài)。”對學生而言,全過程參與學習體驗,是其對待世界更為普遍的一種方式。因為,他們尚處于主客體未完全分化的時期,是一種原始的、天真的同一狀態(tài)。在此狀態(tài)中,他們對事、對物、對人都傾向于采用體驗的態(tài)度。因此,桌游帶來的啟發(fā)是:讓學生直接參與其中,而不是被動地接受。參與,讓桌游和教學在體驗式學習找到了契合之處。

    (四)具有體驗式學習最真切的結果感知

    游戲和學習都有結果,結果無論對錯都由參與者承受。這樣的結果感知,是最真切的,參與者能在不斷反思、重構、沙盤推演中品嘗滋味,重新定位,爭取在下一輪中勝出。整個復盤的過程,伴隨著切身體驗和反思,對接下來的學習有益。在這一點上,桌游對教學帶來的啟發(fā)更大——結果的獲取是為了下一步的學習,學習在反思中循環(huán)推進,學習者在反思中不斷成長。

    庫伯描繪了體驗式學習的循環(huán)模式,包含四個基本環(huán)節(jié)(如上圖)。第一個環(huán)節(jié)為具體體驗,即學習者通過在真實情景中的活動,獲得各種體驗和知識,進而獲得相應的感性認識;第二個環(huán)節(jié)為反思觀察,即學習者在具體體驗的基礎上,分析、反思其學習經歷;第三個環(huán)節(jié)為抽象概念,即學習者通過對感性認識進行分析和反思,并將其上升為理性知識,進而由行為推導出一個新“理論”;第四個環(huán)節(jié)為行動應用,即根據“知識從哪里來到哪里去”的原則,學習者需要在新的情境中對通過感性認識上升為理性知識的新“理論”進行應用檢驗。庫伯認為,體驗式學習循環(huán)的四個基本環(huán)節(jié)分別代表了感知學習、反思學習、理論學習和實驗這四種有效的學習方式。毫無疑問,桌游在這四個方面均有體現。因此,桌游對統(tǒng)編教材的語文學習具有遷移與借鑒功能,是自然、可行的。從桌游到統(tǒng)編教材教學的融合過程中,我們深切地感受到:無論是桌游還是語文學習,都存在著參與—反思—總結—實踐的循環(huán)模式,這印證了兩者在體驗式學習中存在著最核心的共同點。即學習從參與實踐開始,實踐為前提;結合實踐的反思是學習的助推力;反思要形成策略,要具有進一步的行動計劃;計劃要在新一輪實踐中落實,再次于實踐中檢驗與調校。如此循環(huán),學習才能有效推進。

    在設計開發(fā)桌游時,大多會重視啟動平行實境功能,讓結果的獲取更能有效推動進步,不是止于結果,而是要減少結果帶來的不良反應。平行實境旨在讓人不能或不愿進入虛擬環(huán)境時,更輕松地產生渴望的四種內在激勵:更滿足的工作、更大的成功希望、更強的社會聯(lián)系以及更多的意義。跟其他形式游戲相反,桌游不是為了逃避現實,而是為了從游戲中反思,并在現實中得到更多的啟示。平行實境讓參與者在游戲過程中能更全情投入游戲,游戲過后還有助于對現實生活產生啟發(fā)。例如,在推理類桌游中產生錯誤判斷,游戲失敗了。這一結果不應成為負面影響,而應促成玩家反思:“為什么錯?哪些細節(jié)沒有考慮?還可以參考哪些條件?”這些反思的結果,對下一輪正確推理帶來便利。這一思維過程,同時也有助于玩家在其他學習活動中,提升推理與判斷的能力。

    二、桌游中的體驗式學習,在統(tǒng)編教材教學中呈現三種形式

    將桌游中的內涵——體驗理念運用在統(tǒng)編教材的教學中,我們主張進行體驗式學習的嘗試。具體而言,在教學設計與課堂執(zhí)行中,我們采取以下三種類型的呈現方式,確保體驗不流于形式,促進學習效率的提高。

    (一)結果導向類

    結果導向類是指在教學中,注重讓學生通過具體的學習實踐,切身體驗導向結果,獲得符號性知識。所謂符號性知識,更為在意的是相對統(tǒng)一的、必須掌握的知識,即通過體驗式學習,讓學生對某種結論產生一致性的認知。

    統(tǒng)編教材遵循雙線編撰的原則,其中最具特質的是語文要素這一線索。而語文要素的第一內含就是必須掌握的知識。這是能力發(fā)展、策略獲取、習慣養(yǎng)成的保障。針對這類知識的教學,體驗式學習采用結果導向方式,在針對帶有符號屬性的認知體驗中,直接融入需要掌握的知識,促進學生主動理解,并將新知納入原有的認知系統(tǒng),同時在實踐中運用和鞏固。有所不同的是,體驗式學習讓這些符號性知識在活潑的動態(tài)中獲得,獲取的過程本身就是有意義的學習過程。

    例如,統(tǒng)編教材四年級下冊《“諾曼底”號遇難記》的教學中,有認識“英雄”這一符號性知識的體驗學習設計。我們就通過讀文—體驗—供料—體驗的循環(huán)式體驗模式,完成對“英雄”這一符號的動態(tài)學習結果的獲取。此環(huán)節(jié)安排在教學的最后一個板塊。首先,讓學生閱讀課文結尾部分,了解作家雨果對哈爾威船長的評價。其次,讓學生結合前文的學習,分享對哈爾威船長的英雄壯舉的體驗結果。其三,教師拋出問題:“哈爾威船長為什么不逃生?”同時提供“18世紀英倫海峽特有的船長騎士精神”材料,讓學生閱讀。閱讀后,學生自己開始質疑之前得出的“哈爾威船長是英雄”的結論,因為材料顯示,騎士精神要求“船長必須和船共存亡。船長必須讓大家先逃生”。這是船長的工作守則。其四,教師再補充教材中沒有出現的原作中的一句話:“真正的強者是那種具有自制力的人?!弊寣W生體驗“恪盡職守就是英雄”,使得“英雄”這一符號性知識被獲取,同時建構一個全新的英雄形象。最后,“哈爾威船長就是英雄”的學習結果得以一致認可。整個學習過程,學生在文本閱讀和同伴交往體驗中,其認知不斷發(fā)生變化,同時最后獲取符號性的統(tǒng)一結果,形成定論。

    (二)思維導向類

    思維導向類體驗式學習更加注重學習過程中思維的充分展開、全面發(fā)展。在班級集體教學中,還要關注學生是否通過體驗,產生屬于自己的、有別于他人的思維結果,能否體驗到有個性特質的邏輯思維方式?!皸l條大路通羅馬”,路徑不同,但最終的學習結果是一樣的。

    思維導向類體驗學習,在統(tǒng)編教材的教學中無疑是個亮點。2017年頒布的《普通高中語文課程標準》正式提出基礎教育階段的語文學科教學,應指向核心素養(yǎng)目標,具體包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。其中的“思維發(fā)展與提升”是目標中最引人關注的。借助思維導向的體驗學習,這一目標能得到很好的落地,實現“手可摘星辰”的目標。

    例如,統(tǒng)編教材四年級下冊第七單元的習作《我的“自畫像”》的教學,就要注意思維導向的問題。按照常規(guī)思維來看,此命題寫作無非指導學生寫自己的外貌、性格特征、愛好特長等,是一次重復性練習。因為之前的習作中已多次涉及“寫自己”。在注重寫作運思的前提下,學生的寫作體驗也要發(fā)生改變。教學中可遵循“像”“畫”“自”三個字,做好以下三個步驟的指導,讓寫作思維伴隨寫作全程。第一步,寫好“像”,讓學生用筆為自己素描;第二步,注重“畫”,讓學生修改,突出特長、特質,美化文字;第三步,瞄準“自”,在讀者意識思維的指引下,讓學生思考:這次習作目的與往常不同——要通過自我介紹,引發(fā)“新來的班主任”的關注,所寫的“自我介紹”優(yōu)先被注意,自己被優(yōu)先認識。因此,寫作實踐就不能太自我,而要思考他人——怎樣寫才能引發(fā)關注,怎樣的寫作結果更容易被關注,新來的班主任會有什么需求呢。在思維的指引下,第二輪修改時做好調整,讓文章成為作者與讀者交際交往的憑借。我們會看到有的學生突顯自己的困難,表示亟待得到新班主任幫助,引發(fā)新班主任的關心;有的學生展示自己的特長,表示自己有能力為班級提供服務,讓新班主任更加青睞自己。在思維的統(tǒng)領下,學生通過不同的式樣,不同風格的表達,對傳統(tǒng)的習作內容“自我介紹”進行了優(yōu)化,達成了被認識、被重視、被發(fā)現的寫作目的。這樣,不僅他們的寫作能力有所提升,而且思維能力也得到鍛煉。很顯然,思維導向后產生的寫作體驗,與純粹地寫自己五官、介紹自己特長的經驗型寫作體驗,感受與效果都是大不相同的。

    思維導向類的體驗學習,符合學科教學結構化的規(guī)律。列維的結構主義、皮亞杰的認知結構理論、布魯納的學科基本結構等,都是結構化教學的理論基礎。結構化教學是根據知識形成規(guī)律和學生的認知發(fā)展規(guī)律,溝通其元素間的聯(lián)系,將其轉化為學生認知結構的一種教學方法。以上習作教學案例,學生不僅寫出來,還明確“怎么寫”“為什么這樣寫”,思維加工與文章產出的流程極為匹配,教學本身的結構性明晰。同時,學生在體驗中獲取的是能復制、好運用、結構感強的能力,遷移學習的效果更加顯著。

    (三)情感導向類

    語文學習離不開情感體驗,因為語文本身就有情感特性。在體驗式學習中,無論教學目標如何確定,教學設計怎么推進,都觸及學生的情感,體驗活動本身也包含了情感的參與。學習中以情感體驗為導向,就是要關注學生對人、情、事、物的理解,關注學習的情感、態(tài)度和價值觀。這樣,能讓學生直面自己的內心體驗,反思自己的想法,不斷趨向真、善、美。

    例如,統(tǒng)編教材五年級上冊的《慈母情深》一文,選自當代著名作家梁曉聲的中篇小說《母親》。編者選擇這樣的優(yōu)秀篇目讓學生閱讀、學習,很大一部分原因在于讓學生從文字中去體驗母親對子女的深情、期望、鼓勵,引發(fā)共鳴,升華情感。整個閱讀與學習的過程無疑將產生直抵人心的震撼。學習此文的過程,將成為學生難以磨滅的心靈記憶。教學設計中,教師要特別注意情感對學習的導向,瞄準情感這一主線,牽連起各方面因素,指導學生關注文本的表達方式、欣賞細膩的筆法、品味自然巧妙的場景描寫等,讓學生去感受一個簡單的“買書”故事,為什么深深地打動讀者,為什么讓人為之動情、動心、動容。有了情感的導向,在品讀時學生更容易體悟到溫情,學習結果也更能入心,學生的情感也受到熏陶與感染;同時,有助于學生遷移到自己的生活中,去感受自己母親的特別的愛。

    從桌游到統(tǒng)編教材的教學,體驗式學習有著強烈的存在感。可見,游戲中帶有的學習因素是明顯的,學習中的游戲精神也是無法磨滅的。做好兩者的相互借鑒、遷移與運用,最大的受益者是學生。游戲精神的融入,游戲理念的運用,讓學習變得更加輕松、有效。

    [ 參 考 文 獻 ]

    [1] 易虹.體驗式教學及其在小學的運用[D].上海:華中師范大學,2014.05.

    [2] 童慶炳.經驗、體驗與文學[J].北京師范大學學報,2000(1).

    [3] 格雷格.托波.游戲改變教育[M].上海:華東師范大學出版社,2017.

    [4] 庫伯.體驗學習[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

    [5] 簡·麥戈尼格爾(著),閭佳(譯).游戲改變世界[M].浙江:浙江人民出版社,2012.

    (責編 韋 雄)

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