在情境教育過程中實現(xiàn)語文課程目標的方法探究

徐遠婷

摘 要：情境教育是特級教師李吉林經(jīng)過長期的實踐和總結而形成的一種教學理論和方法。其理論的系統(tǒng)性和可行性已然為當前語文課堂教學提供了重要的方法論，尤其令小學語文課堂的創(chuàng)設情境更加有理可循。隨著情境教育在一線教學的廣泛應用，我們不得不思考，作為一種教育手段，情境教育應該如何正確地被應用在實現(xiàn)語文課程目標的過程中，才能更好地發(fā)揮其在語文教學中的作用。本文就是在這一問題的基礎上，主要運用文獻研究法、觀察法和案例分析法，通過分析情境教育與語文課程目標融合的必要性與可行性，和教師在應用該教學方法過程中常見的失誤現(xiàn)象，來探究二者融合的一般原則和最優(yōu)方法，以期讓廣大語文教師更準確地把握情境教育在教學實踐中的“度”。

關鍵詞：小學語文;課程目標;李吉林;情境教育

1 在實現(xiàn)語文課程目標的過程中融入情境教育的必要性與可行性

首先，是改善小學語文教學現(xiàn)狀的要求。根據(jù)新課標的要求，語文教學應該從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面來是實現(xiàn)教學目標。但由于長期以來形成的過于強調(diào)“分數(shù)”本位的教學情況，即使是在新課改的背景下，學生主體性的地位仍然沒有更好地在課堂中體現(xiàn)出來。隨著課程改革的不斷深入，不少教師雖然有了“把課堂還給學生”的意識，但囿于教學理論和實踐的匱乏，在實際課堂操作中也難免會落入傳統(tǒng)注入式教學方式的窠臼。李吉林情境教育系統(tǒng)的理論和方法論則為語文教學，尤其是小學語文教學提供了重要的“抓手”。而且，根據(jù)小學階段的學生，尤其是低學段的兒童的心理發(fā)展規(guī)律，這一階段的學生要以直觀感知來認識事物，創(chuàng)設情境的教學方法注重調(diào)動兒童的主觀體驗，既符合兒童認知規(guī)律的要求，又充分體現(xiàn)了素質(zhì)教育的精神。

其次，李氏情境教育的多數(shù)觀點及教學方法，都是與課程標準不謀而合的，這更加提高了將語文課程目標與情境教育相融合的可能性和價值性。從學生學習方式上看，新課標和情境教育都強調(diào)要“為學生創(chuàng)設有利于自主、合作、探究的學習環(huán)境”等?？梢姡罴智榫辰逃沁m應了新課改的形勢，是與新課標規(guī)定的課程內(nèi)容目標具有很高的一致性的。

最后，李氏情境教育作為一種教學理論和教學手段，又能夠為語文課堂上常見的創(chuàng)設情境的教學方法提供更加系統(tǒng)學理依據(jù)，更大程度上幫助教師有效發(fā)揮“情境”在語文教學中的作用，促進語文課程內(nèi)容目標的實現(xiàn)。情境教育通過對“形真”“情深”“意遠”“理念寓于其中”等特點的闡述，明確地指出了創(chuàng)設情境的一般要求，使創(chuàng)設情境更具規(guī)范性，避免空洞、生硬和浮于表面的無效“情境”的產(chǎn)生，給課程內(nèi)容目標的實現(xiàn)帶來令人滿意的效果。

總之，無論是從目前小學語文課堂教學現(xiàn)狀、兒童認知發(fā)展的規(guī)律，還是新課改強調(diào)的以學生為本的素質(zhì)教育的要求來看，在實現(xiàn)語文課程目標的過程中融入情境教育，都是時代和學生個體個性發(fā)展的必然要求。認識和理解情境教育對實現(xiàn)課程目標的重要推動作用，是正確運用情境教育方法論的必要基礎。

2 情境教育在實現(xiàn)小學語文課程目標過程中的應用

義務教育課程標準要求，培養(yǎng)學生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是貫穿整個教學過程的內(nèi)容目標。在閱讀教學中，學生通過閱讀故事、童話等，產(chǎn)生對美好情境的向往，能夠感受到作品表達的不同語氣、生動的形象，形成關心自然和生命，關心作品中人物的命運和感受，并且能夠就自己的閱讀體會來與人進行表達和交流。情境教育認為，閱讀教學可以說是一種綜合學習，其中涉及的不僅有語文知識的學習、思維能力的培養(yǎng)、審美教育，還有語文能力素養(yǎng)的整體提高。李吉林情境教育提出創(chuàng)設情境的四個基本模式，以此引導教師從兒童的生活空間、心理距離、主體和目標四方面來實現(xiàn)語文課程“在實踐中學習和運用語文”、“主動進行探究性學習”和“在發(fā)展語言能力的同時發(fā)展思維能力”的總體課程目標。

面對抽象和平面化的教材語言，李氏情境教育根據(jù)兒童認知規(guī)律出發(fā)，有意地為兒童創(chuàng)設“形真”的教學情境，讓教材上的場景和形象“活”起來，從而讓學生參與和感知，讓學生從真切的感受中體會作品的形象和理解作品的語句語感等，充分體現(xiàn)學生在學習中的主體地位，引導學生在實踐中學習和運用語文。而“形真”的情境通常是通過具體的教具等媒介實現(xiàn)的。例如在講授寓言故事《狐假虎威》這一課時，老師讓學生分別戴上畫有狐貍和老虎卡通形象的頭飾來進行角色扮演，營造出一種活躍有趣又如身臨其境般的情境，讓學生更加切實地體會到狐貍的狡猾和仗勢欺人，達到理解作品中形象的閱讀目的。這種“利用角色效應，增強主體意識”的教學策略是李氏情境教育的重要基本模式。

這樣的情境創(chuàng)設在目前的小學語文課堂上并不少見，但是要做到真正有效地圍繞和實現(xiàn)課程目標，情境不僅要“形真”，還要“情深”。 那么，情境教學的“情”是什么？李吉林老師認為，其中的“情”是根植于教材及生活中的。語文教材常常借助生活實踐中的典型人物形象或祖國的秀麗風光來向?qū)W生“揭示世界的奧秘”，培養(yǎng)兒童的審美情趣，更重要的是從中逐步掌握語文工具在日常交際的使用。不僅要讓情境引發(fā)學生的真情實感，情境教育還強調(diào)教師自身要為情境注入真情實感，做到“以情動情”，達到讓學生在語文學習過程中“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價值觀”的課程目標?？上攵姡绻處熥陨韺λ鶆?chuàng)設的情境都缺乏認同感或者參與感，那么他是一定不能夠感染學生，激起他們相應的情感的。

另一方面，情境教學通過再現(xiàn)教材的有關形象來為學生創(chuàng)造一個類似“生活”的小場景，引導學生對其中的善惡、美丑、好壞進行肯定或否定的評價。但是，由于兒童的閱歷并不豐富，更加沒有形成穩(wěn)定健康的價值情感，因此單純放手讓兒童對情境現(xiàn)象進行主觀評價，并不利于小學生形成積極向上的價值觀念。對此，教師情感對兒童的引導就起到了“導體”和“火種”的關鍵作用。因此，創(chuàng)設情境的教學方法要求教師必須要具備善于傳導自己對教材的感受的意識和能力。比如在學習《桂林山水》時，教師首先要對學生表達出自己對桂林的山川美景的喜愛的真情實感，從談論“美”作為情境的切入點，引起兒童的興致，讓他們帶著對“美”的向往來進入課文的學習，逐步領略“桂林山水甲天下”中“甲”的含義，在描繪山水的語句中學習寫景的方式，感受語言的優(yōu)美?？梢?，“情深”不僅是對教師創(chuàng)設情境的要求，真摯的、能引起學生情感共鳴的情感，它本身也是一種“情境”，為接下來的內(nèi)容教學和思想教育奠定了一定的情感基調(diào)。

綜上，情境教育已然是實現(xiàn)語文課程目標的重要教學策略。情境教學要求教師通過組織學生進行角色扮演、假想旅行等活動方式，加之教師自身對教材內(nèi)容的情緒體驗，在課堂上形成一種“親、助、和”的師生人際關系和“美、智、趣”的學習情境，縮短學生與教材之間的心理距離，發(fā)揮學生在學習中的主體地位，讓情境的設計著眼于實現(xiàn)語文課程教學目標和學生整體語文素養(yǎng)的提高，讓李吉林情境教育在教學一線中發(fā)揮更大作用。

3 情境教育的常見失誤及反思

情境教育是李吉林老師在長期的教學實踐基礎上形成的教學理論體系，這對我國新課程的改革無疑起到了不容忽視的重要作用。但也正是由于這一教學方法的普遍適用性，大多教師都可以在教學中信手拈來，而它的理論和重要內(nèi)涵常常被簡單化或僵硬理解和處理，導致部分教師在運用的過程中常出現(xiàn)一些失誤，導致情境教學在課堂上沒有發(fā)揮出該有的作用，影響課堂的效率。以下就結合語文課標規(guī)定的課程目標，對實踐中常見的失誤進行歸因分析，并簡單總結失誤教訓，使情境教學的應用更加科學化和合理性。

首先是情境與教學目標脫離。無論是哪種教學方法，都要依據(jù)教材內(nèi)容和教學目標的性質(zhì)來進行選擇和應用。情境與目標脫離包括兩種情況，其一是教師沒有結合教學目標來進行情境創(chuàng)設，只是單純將創(chuàng)設情境當作增加課堂特色的手段。其二是沒有分清教學的主次目標與目標過于多元化，賦予了情境教學過多的功能，包括語文知識、思維能力、審美教育、思想教育和學生的語文能力，但是卻沒有正確認識到這些目標的主次關系，忘記了培養(yǎng)學生的語文能力是語文課的根本目標，也是創(chuàng)設情境的主要目的。例如，在《月光曲》的教學中，老師利用圖畫、音樂、語言描繪的手段創(chuàng)設情境，用意在于讓學生體會到貝多芬對窮苦人民的關心與同情，雖然這是我們應該學習的精神，但這樣的情境目的卻偏離了本課“重在讓學生掌握聯(lián)想在讀寫中的作用”這一閱讀目標。因此，將情境教育與教學目標正確結合，需要教師正確分析情境對于目標的適用性，并且掌握語文識字、閱讀、作文等課程的教學目標和提高語文能力的根本目標。

其次是忽視語境的作用。情境創(chuàng)設不是越多越好，閱讀教學還要善于利用課文的上下文語境來感受語句的含義，課標明確要求學生閱讀要“結合上下文和生活實際了解文中詞句的意思”，而不是將某個句子或詞語從課文中抽離出來單獨為其創(chuàng)設情境進行理解，否則就是在批判傳統(tǒng)課堂繁瑣的提問之后，又用繁瑣的情境重蹈覆轍。正如在學習《燕子》一文時，引導學生對“俊俏”一詞的理解，應該根據(jù)上下文對燕子的形象描寫來理解和感受。

此外，情境的創(chuàng)設不必局限于“正式”的開始或結束界限。師生之間的交流也是一種學習情境，有時教師的評價語也會將學生帶入某種情境，引起學生相應的情緒體驗。比如在復習課上檢查學習效果的時候，一位教師通過扮演“沒文化、耳朵有點兒背”的“老奶奶”來向?qū)W生就學習內(nèi)容進行提問，面對這樣特定的交流對象，學生在回答問題時就會特別重視自己的表達方式等。教師在學生回答問題后再以“老奶奶”的口吻作出鼓勵：“你看俺孫女多能耐！”從提問到評價，學生都沉浸在真實自然的交流情境中，教師在檢查學生內(nèi)容掌握情況的同時也起到了培養(yǎng)學生言語交際能力的作用。

在通過創(chuàng)設情境的方式實現(xiàn)語文課程目標的過程中，李吉林情境教育給這一教學方式提供了 理論依據(jù)，讓課堂中的“情境”更加符合課標的內(nèi)容要求和學生的認知規(guī)律，極大地提高了語文課堂教學效率。但是情境教育作為一種教學理論，還需要廣大一線教師在實踐過程中進行積極的研究和探索，在反思和應用中共同為實現(xiàn)語文課程目標、提高語文課堂水平作出重要貢獻。

參考文獻：

[1] 溫儒敏.情境教育開啟新課題[J].人民教育，2013（Z3）：12-13.

[2] 李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈[J].教育研究，2011，32（07）：65-71.

[3] 孔凡成.小學語文情境教學法和語境教學法比較談——關于李吉林語文情境教學實驗系列研究之六[J].欽州師范高等?？茖W校學報，2005（02）：87-89.

[4] 孔凡成.對小學語文情境教學中“情境”的反思——關于李吉林情境教學實驗系列研究之四[J].欽州師范高等?？茖W校學報，2004（02）：97-100.

[5] 李吉林.情境教學特點淺說[J].課程.教材.教法，1987（04）：15-18.