指向深度學(xué)習(xí)的古詩教學(xué)活動(dòng)探究

慎秀峰

【摘要】古詩作為一種表情達(dá)意的詩歌體裁，凝結(jié)了古人的文化底蘊(yùn)和思維情感。設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以滿足學(xué)生綜合學(xué)習(xí)、獨(dú)立思維等高級(jí)能力發(fā)展的需要。而當(dāng)前古詩學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)仍側(cè)重于對(duì)低階思維的培養(yǎng)、淺層知識(shí)的積累、文體的淺應(yīng)用，忽視了對(duì)學(xué)生思維、創(chuàng)造力等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者通過構(gòu)建梯度問題、開展多層追問、平衡認(rèn)知沖突等途徑，來深化古詩學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，進(jìn)而滿足時(shí)代的需要和學(xué)生的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)活動(dòng) 古詩

在各種文章樣式中，古詩是一種言語凝練表情達(dá)意的文體，古詩的言語表達(dá)和思維邏輯與現(xiàn)代存在一定的差異。能建構(gòu)古詩知識(shí)、能力體系是一個(gè)人文化素養(yǎng)、深度思維的綜合體現(xiàn)。進(jìn)入小學(xué)階段，學(xué)生開始廣泛地接觸古詩，很多教師為教學(xué)古詩設(shè)計(jì)了許多學(xué)習(xí)活動(dòng)。但常規(guī)的古詩教學(xué)仍囿于字意之中，糾纏于詞句之間，習(xí)慣花大量的時(shí)間做淺層的學(xué)習(xí)。這既不能幫助學(xué)生建立知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，又不能使學(xué)生思維變得深刻。充斥著單一問題、單向思考的古詩學(xué)習(xí)活動(dòng)讓處于思維形成關(guān)鍵期的學(xué)生容易造成思維定式，進(jìn)而導(dǎo)致缺乏深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。因而在古詩教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)指向深度學(xué)習(xí)的活動(dòng)有利于學(xué)生綜合學(xué)習(xí)、獨(dú)立思維等高級(jí)能力的發(fā)展。

一、構(gòu)建梯度問題，發(fā)掘思維深度

小學(xué)中高段是學(xué)生思維邏輯培養(yǎng)的關(guān)鍵期。思維是存在深淺高低之分的，低階思維（淺層思維）是指學(xué)生被動(dòng)地等待講解、指導(dǎo)，缺乏探索問題根本規(guī)律的能力;高階思維（深層思維）發(fā)展的是學(xué)生理解、甄別、綜合、內(nèi)化的能力，進(jìn)而能借助語言、文字表達(dá)自己的創(chuàng)造性見解。淺顯的古詩教學(xué)一般流于表層問題的交流。這樣學(xué)生無法探索古詩學(xué)習(xí)的規(guī)律以及調(diào)動(dòng)積極思維去找準(zhǔn)研究目標(biāo)，長(zhǎng)此以往，在進(jìn)入更高學(xué)段或者面臨高層次的具有挑戰(zhàn)性問題時(shí)，就會(huì)缺乏獨(dú)立思維、甄別綜合等解決問題的能力。為了挖掘思維深度、提升學(xué)生思維品質(zhì)，教師在古詩教學(xué)中應(yīng)該設(shè)計(jì)有梯度的問題，讓學(xué)生拾級(jí)而上，進(jìn)而培養(yǎng)高階思維。

1.問題發(fā)掘，遵認(rèn)知規(guī)律

古詩的一大重點(diǎn)就是對(duì)內(nèi)容的理解，古詩表達(dá)與現(xiàn)代白話文存在差異，因此學(xué)生在理解上存在一定的難度。最常見的教學(xué)活動(dòng)就是對(duì)古詩的逐句講解，這種淺層學(xué)習(xí)活動(dòng)雖然滿足了學(xué)生對(duì)古詩內(nèi)容的理解，但學(xué)生無法牢固掌握以及合理運(yùn)用理解古詩的學(xué)法。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注從已知到未知的方法挖掘。如筆者在教學(xué)統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)《暮江吟》時(shí)，詩句“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”中“瑟瑟”的注釋解釋了其含義是“青綠色”，但如果學(xué)習(xí)至此戛然而止則限制了學(xué)生獨(dú)立解決問題能力的發(fā)展。那么，學(xué)生理解古詩的能力建構(gòu)只能停留于借注釋這種相對(duì)“扶”得較緊的途徑。筆者設(shè)計(jì)了如下的梯度問題：（1）“瑟瑟”是什么含義？（2）你是怎么知道的？（3）那如果沒有注釋，你會(huì)用什么方法去理解“瑟瑟”？學(xué)生在已經(jīng)知道“瑟瑟”含義的基礎(chǔ)上去尋找學(xué)法，這種反推的方式有助于學(xué)生有目的地找尋方法，有學(xué)生利用查字典的方式知道“瑟瑟”的含義是“碧玉”，水波蕩漾猶如一塊碧玉可以推測(cè)“瑟瑟”的顏色跟碧玉接近。也有學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際認(rèn)為黃昏的江面是紅綠相間，存在著反差美。雖然在已經(jīng)知道含義的基礎(chǔ)上去反推難度不大，但是學(xué)生理解古詩的方式卻真實(shí)地拓寬了。這樣由淺入深的活動(dòng)設(shè)計(jì)發(fā)掘了認(rèn)識(shí)古詩的技巧，遵循了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這樣的教學(xué)就能將學(xué)生的思維引至深處。

2.問題遷移，創(chuàng)表現(xiàn)形式

對(duì)古詩的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，要打通文體乃至學(xué)科的壁壘，而對(duì)整個(gè)文本的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)指向宏觀思維的培育。例如，筆者在教學(xué)《別董大》時(shí)，學(xué)生對(duì)于前兩句“千里黃云白日曛，北風(fēng)吹雁雪紛紛”的情感基調(diào)把握不準(zhǔn)，如果直接問：“這兩句描繪了什么樣的畫面？”學(xué)生既難以回答也缺乏學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如果設(shè)計(jì)：（1）配合著蕭瑟的音樂朗讀;（2）用自己的語言描述想象到的畫面;（3）用美術(shù)中的冷暖色調(diào)去判斷這兩句詩。學(xué)生由淺入深感悟到這兩句詩描繪了置身風(fēng)雪之中的悲涼狀況之景，感悟了詩人于日暮天寒與董大貧賤相交深沉的感慨，通過圖文轉(zhuǎn)換、學(xué)科的遷移理解了詩句。

二、開展深層對(duì)比，發(fā)掘知識(shí)深度

知識(shí)也是有深淺之分的，如在古詩教學(xué)中對(duì)字詞音形意的理解、朗讀停頓、詩歌翻譯等屬于淺顯的知識(shí)。真正的知識(shí)要體現(xiàn)深度能力——體會(huì)古人作詩之用詞嚴(yán)謹(jǐn)，意象應(yīng)用之準(zhǔn)確、恰當(dāng)，詩歌形式恰合表達(dá)需求。但在單一的學(xué)習(xí)資源中學(xué)生很難關(guān)注到這些深度知識(shí)，古詩的學(xué)習(xí)僅僅停留在理解上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這就需要教師提供合適的學(xué)習(xí)資源讓學(xué)生在深層對(duì)比中向知識(shí)更深處漫溯。通過深層對(duì)比讓學(xué)生由關(guān)注“詩人是如何寫”轉(zhuǎn)移到“為什么這樣寫”，由表及里關(guān)注古詩的表達(dá)。

1.細(xì)節(jié)對(duì)比，知用詞凝練

古詩語言簡(jiǎn)義，一個(gè)字的選定都要經(jīng)過細(xì)致的“推敲”。那如何讓學(xué)生感受這種用“字”的精巧呢？教師可以讓學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)去更改細(xì)節(jié)處，再與原詩做比較。如很多教師在執(zhí)教《泊船瓜洲》時(shí)，對(duì)于“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字解讀，都是采用了這種方式，但如果簡(jiǎn)單地比較，向?qū)W生傳遞“綠”字較好，不能發(fā)展學(xué)生提煉實(shí)詞的能力。讓學(xué)生想象畫面，通過腦海中想象畫面進(jìn)行對(duì)比，“綠”字使人聯(lián)想到生機(jī)勃勃、春意盎然的動(dòng)人景象，而“過”“吹”只能帶來春風(fēng)拂過江岸的景象，如此通過對(duì)想象畫面的深度比較，讓學(xué)生知曉古詩用詞的凝練。

2.意象對(duì)比，抓內(nèi)在邏輯

詩歌所塑造的形象主要包括意象、意境兩個(gè)方面，意象是詩歌情思意趣的感性對(duì)象，意境是作品通過形象描寫表現(xiàn)出的境界和情調(diào)。不同的古詩會(huì)出現(xiàn)相同的意象，通過關(guān)注這一問題深度對(duì)比閱讀，有利于架構(gòu)學(xué)生關(guān)于詩歌形象的知識(shí)體系，進(jìn)而鍛煉學(xué)生的邏輯能力。如筆者在教學(xué)統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)《送元二使安西》時(shí)，學(xué)生們關(guān)注了古詩中“柳”的意象，“柳”諧音“留”，有依依惜別之意。而《游山西村》中“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”中的“柳”并沒有這層含義。通過設(shè)計(jì)對(duì)比練習(xí)——這兩處的“柳”含義相同嗎？同梯度深層對(duì)比問題讓學(xué)生理解了詩歌中的景物有時(shí)候是實(shí)景并無暗含深意，而有時(shí)又是感性的對(duì)象，這就需要結(jié)合詩意、寫作背景去判斷。

3.基調(diào)對(duì)比，悟結(jié)構(gòu)精巧

同質(zhì)的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行類比有助于學(xué)生抓住其中的共性特點(diǎn)從而找到一般規(guī)律，這些同質(zhì)的學(xué)習(xí)資源可以來自課內(nèi)，也可以來自課外。一般古人寫詩都是融情于景、情景交融的，描寫哀怨之情需要哀怨之景做鋪墊。如杜甫的《春望》，詩人借助“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”的凄涼之景表達(dá)了國(guó)破家亡的悲痛。筆者在設(shè)計(jì)統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時(shí)，陸游前兩句極力書寫“三萬里河?xùn)|入海，五千岳上摩天”宏大之景，后兩句卻展現(xiàn)“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”的惆悵凄婉之情。這兩首詩歌整合起來學(xué)習(xí)，將詩歌基調(diào)的變化對(duì)比地學(xué)，可以讓學(xué)生鞏固“情景交融”的古詩結(jié)構(gòu)，也可以掌握先揚(yáng)后抑的情感變化。

三、平衡認(rèn)知沖突，發(fā)展批判思維

什么叫站著讀書？就是要讓學(xué)生在精神上是平等的，是平視，乃至審視。孟子說“盡信書，則不如無書”，我們?cè)诠旁娊虒W(xué)中應(yīng)該設(shè)計(jì)指向發(fā)展批判思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)。尤其在學(xué)生深度理解、深層對(duì)比之后，應(yīng)該站在更高角度來讀詩。讓學(xué)生帶著質(zhì)疑去閱讀，產(chǎn)生對(duì)古詩學(xué)習(xí)的認(rèn)知沖突，提出富有張力的問題，在平衡認(rèn)知沖突的過程中，發(fā)展了批判能力和思維。

1.打破固化認(rèn)知，平衡曉形象

發(fā)展學(xué)生的批判思維，就要打破學(xué)生的固化認(rèn)知，引入新的學(xué)習(xí)資源，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)建新的認(rèn)知從而達(dá)到認(rèn)知平衡。如古詩中描寫“時(shí)光”“流水”都是一種珍惜哀嘆之情，如：“百川東到海，何日復(fù)西歸？”“逝者如斯夫，不舍晝夜?！比绱?，學(xué)生對(duì)于“流水”“時(shí)光”產(chǎn)生固化認(rèn)知——它們都表達(dá)了一種對(duì)時(shí)光流逝的無可奈何之情，甚至該類詩歌整體基調(diào)相對(duì)沉郁。因此，筆者在設(shè)計(jì)統(tǒng)編版語文六年級(jí)下冊(cè)《浣溪沙》時(shí)，首先讓學(xué)生回憶已有認(rèn)知，學(xué)生們對(duì)上述詩句脫口而出。這就與“休將白發(fā)唱黃雞，門前流水尚能西”產(chǎn)生認(rèn)知沖突——“為什么大多數(shù)詩人表達(dá)對(duì)時(shí)光流逝的哀嘆時(shí)，蘇軾卻顯得如此豁達(dá)？”這時(shí)教師適時(shí)補(bǔ)充蘇軾的生平資料，學(xué)生不僅能理解這句詩表達(dá)的意蘊(yùn)，打破了固化認(rèn)知，還對(duì)蘇軾豪放詞派風(fēng)格更為明晰。

2.打破慣性思維，平衡顯技巧

發(fā)展學(xué)生的批判思維，還需要打破學(xué)生的慣性思維。很多學(xué)生都認(rèn)為古詩離我們的生活較遠(yuǎn)，很難建立起與生活的實(shí)際聯(lián)系。利用好古詩中的哲理詩題材，設(shè)計(jì)合理的學(xué)習(xí)活動(dòng)，有利于學(xué)生逐步養(yǎng)成深度思考的能力。如筆者在執(zhí)教統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)《題西林壁》時(shí)，在學(xué)生理解“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生思考：“為什么身處廬山之中，蘇軾會(huì)看到不一樣的廬山？”大部分學(xué)生都能總結(jié)出觀察事物的角度不同看到的也不同。但是這個(gè)道理也只能停留在書本上，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)去沖擊學(xué)生的慣性思維——“那僅僅廬山是這樣嗎？”學(xué)生可能歸結(jié)到所有事物都是如此，但仍停留于肉眼觀察?！澳莾H僅是事物都是如此嗎？”這時(shí)候?qū)W生迸發(fā)出許多創(chuàng)新的思維，如我們不同的態(tài)度就會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果;我們從不同的途徑去了解一個(gè)人就會(huì)認(rèn)識(shí)到不同的一個(gè)人……這種反芻式的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生重新審視生活，打破了慣性思維。

指向深度學(xué)習(xí)的古詩學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)打破了教師“帶著知識(shí)走向?qū)W生的慣性”，建構(gòu)了“帶著學(xué)生走向知識(shí)”的教學(xué)新思維，這種轉(zhuǎn)換有利于我們立足說明文的資源更廣泛、更深入地提升學(xué)生的綜合能力，回歸教育的本質(zhì)。

【參考文獻(xiàn)】

李海林.談?wù)Z文教材使用的特殊性[J].語文建設(shè)，2016（34）.