輔導員參與思想政治理論課教學的環(huán)境優(yōu)化探析*

蘇新華 穆 明

(福建農(nóng)林大學計算機與信息學院，福建 福州 350002)

《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》(以下簡稱《意見》)要求，建設一支政治強、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴、人格正的思想政治理論課(以下簡稱思政課)教師隊伍，同時要求積極推動輔導員參與思政課教學[1]。輔導員作為大學生思想政治教育工作的骨干力量，政治強、業(yè)務精、紀律嚴、作風正是其顯著的職業(yè)能力特征，擔負著培養(yǎng)學生成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的中國特色社會主義建設者和可靠接班人的重要使命。思政課作為高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程，發(fā)揮著不可替代的作用，該課程在大學階段重在增強使命擔當，引導學生矢志不渝聽黨話跟黨走，爭做社會主義合格建設者和可靠接班人?？梢?，輔導員與思政課二者的目標指向高度契合，都以培養(yǎng)社會主義合格建設者和可靠接班人為目標，都擔負著對黨的理論、方針、政策進行解讀與闡述的重要任務。此外，因輔導員具有教師和干部雙重身份的特有屬性，決定了其須參與到思政課的教學工作中。因此，輔導員參與思政課教學具有高度的現(xiàn)實可行性和必要性。

1 輔導員參與思政課教學的研究概況與存在不足

目前，學界對輔導員參與思政課教學的研究主要集中在以下三個方面：一是輔導員參與思政課教學的必要性研究，吳艷[2]、孔讀云[3]等學者認為輔導員加入到思想政治理論課教師隊伍中對于提升思想政治教育的實效性、增加思想政治教育的深度和廣度具有重要意義；二是思政課教師和輔導員協(xié)同做好思政課教學面臨的困境及解決途徑研究，鄧卓明[4]、蘇玉波[5]等學者指出思政課教師和輔導員兩者在機制融合、平臺共享、培養(yǎng)培訓和工作評價等方面還存在著一些未協(xié)調(diào)的問題，強調(diào)要加強兩支隊伍融合的組織領導、搭建共享平臺，設置融合的評價機制、構建融合的培訓培養(yǎng)體系、共同開展課程改革研究等措施提升思政課的育人實效；三是側重研究輔導員與思政課教師兩支隊伍的交流任職情況和改進措施，楊鍇[6]、屈卓[7]等學者指出兩支隊伍的交流任職程度明顯不夠，提出要通過理順兩支隊伍的職稱評聘規(guī)則、提升思政實踐性課程比例、量化工作考核機制等措施促進兩支隊伍的交流任職?？偠灾?，現(xiàn)有研究對輔導員參與思政課教學的影響因素研究較少，對輔導員所處的整體環(huán)境關注不夠，筆者以“輔導員”并“思政課”為主題詞，在中國知網(wǎng)中進行搜索，截至2020年4月3日，共獲得文獻165篇,未找到對輔導員參與思政課教學的影響因素的系統(tǒng)研究。但是，隨著時代發(fā)展，輔導員專業(yè)化職業(yè)化、思想政治教育專業(yè)學科發(fā)展情況、輔導員教師身份認同、輔導員主管部門等要素對輔導員參與思政課教學的影響越來越不容忽視，迫切需要對影響因素開展全面、系統(tǒng)的研究。

2 生態(tài)系統(tǒng)理論為輔導員參與思政課教學研究提供新視角

布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論是一門研究不斷成長的個體與其所處變化環(huán)境之間相互適應過程的學科，為全面、系統(tǒng)地分析輔導員參與思政課教學的影響因素提供了一個全新的視角。生態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)將社會、學校、家庭等環(huán)節(jié)因素看成一個整體，將個體放置于微系統(tǒng)(Microsystems)、中系統(tǒng)(Mesosystem)、外在系統(tǒng)(Exosystem)、宏觀系統(tǒng)(Macrosystem)中進行考察，并對這四個系統(tǒng)間的交互耦合關系進行研究，生態(tài)系統(tǒng)理論將各種不同性質(zhì)、不同層次的環(huán)境影響因素交織在一起，構成了既具有中心、又向外擴散的環(huán)境網(wǎng)絡[8]，提升了研究結果的可靠性。同時，生態(tài)系統(tǒng)理論將時間緯度作為個體的變化參照體系，強調(diào)個體發(fā)展的動態(tài)性。輔導員作為高校教師隊伍的重要組成部分，其理論知識、教學水平、考核機制等因素決定著輔導員參與思政課教學的實際效果，影響著高校立德樹人根本任務的實現(xiàn)。從生態(tài)系統(tǒng)視角系統(tǒng)、全面分析輔導員參與思政課教學的影響因素，對優(yōu)化輔導員開展思政課教學環(huán)境具有重要意義，是推動思政課與大學生日常思想政治教育融合、增強思想政治教育實效性的有效途徑。

3 生態(tài)系統(tǒng)理論視域下輔導員參與思政課教學影響因素的具體考量

3.1 微系統(tǒng)的影響

微系統(tǒng)指的是與個體直接接觸并產(chǎn)生直接影響的互動環(huán)境[9]。針對高校輔導員，微系統(tǒng)是指輔導員在校園的工作、學習和生活中所處的微觀環(huán)境，思政課專任教師、分管領導、大學生、同事、家庭、網(wǎng)絡等共同構成輔導員思政課教學的微系統(tǒng)(圖1)。思政課專任教師作為輔導員參與思政課教學的同事，其對與輔導員共同開展思政課教學的肯定態(tài)度將激發(fā)輔導員參與思政課教學的積極性，利于課程效果的提升；分管領導因素的影響主要體現(xiàn)在其對輔導員提升思政課教學效果的重要性認識，能否推動輔導員由“管理型”向“管理—教學型”轉(zhuǎn)變；學生因素的影響主要通過學生對輔導員的思政課教學效果評價實施，學生課堂表現(xiàn)積極、評教效果高等有助于推動輔導員積極參與思政課教學；網(wǎng)絡因素的影響主要是通過“兩微一端”對輔導員產(chǎn)生影響，通過在省級或校級網(wǎng)絡新微媒體中注重宣傳輔導員的思政課教學成果，鼓勵輔導員積極投身思政課教學。

3.2 中系統(tǒng)的影響

中系統(tǒng)指的是包含發(fā)展個體的兩個或多個微觀系統(tǒng)間的聯(lián)系和過程[9]。針對輔導員參與思政課教學而言，中系統(tǒng)是指與輔導員接觸并影響思政課教學的各個微系統(tǒng)之間的互動耦合關系(圖1)。從內(nèi)部維度看，主要包括輔導員之間、思想理論課教師之間、高校黨政領導之間、馬克思主義學院領導之間、學生工作部領導之間、家庭成員間、同事之間的關系等。從外部維度看，主要包括輔導員與思政課教師、輔導員與學生、輔導員與馬克思主義學院、馬克思主義學院與學生工作部之間的關系等。布蘭芬布倫納認為，個體的發(fā)展?jié)摿εc各微系統(tǒng)間的鼓勵性聯(lián)系增多而增大，因此，可將中系統(tǒng)劃分為消極型和積極型中系統(tǒng)。積極型中系統(tǒng)中的微系統(tǒng)之間相互鼓勵促進，有利于輔導員參與思政課教學，如思政課教師與輔導員之間、馬克思主義學院與輔導員之間的關系和諧時，微系統(tǒng)間則能產(chǎn)生正能量并輸送給輔導員，進而調(diào)動輔導員開展思政課教學的主觀能動性。

3.3 外系統(tǒng)的影響

外系統(tǒng)指的是發(fā)展中的個體未直接參與其中，卻能對個體產(chǎn)生影響的環(huán)境[9]。針對輔導員參與思政課教學而言，外系統(tǒng)主要涉及輔導員和思政課專任教師考核機制、思政課教學管理機制、思想政治教育學科發(fā)展情況、高校黨政各部門、思政課培訓規(guī)劃、輔導員的角色定位、輔導員工作環(huán)境、校園設施環(huán)境等(圖1)。目前，思政課教學主要由馬克思主義學院主抓，輔導員參與度較低，只有加強學校頂層設計，建章立制，才能暢通輔導員參與思政課教學的渠道，化解思政課專任教師和輔導員兩者由于管理系列不同、關注重點不同、專業(yè)背景差異等產(chǎn)生的矛盾，提升思政課育人效果；工作評價體系是輔導員工作的指揮棒，其主要通過增加輔導員考核體系中的思政課教學考核的比重，增強輔導員開展教學的外部驅(qū)動力；學校的黨政領導對輔導員參與思政課教學的認同和支持程度、對輔導員教學能力水平提升的重視程度將對輔導員的教學工作產(chǎn)生重要影響；思政課培訓規(guī)劃的影響則是通過支持輔導員與思政課專任教師共同參加相關的培訓施加影響，值得注意的是，輔導員因?qū)I(yè)背景多元化、寬口徑的特點，他們對理論培訓的需求往往更加強烈。

3.4 宏系統(tǒng)的影響

宏系統(tǒng)指的是個體所處的整個社會組織的文化、意識形態(tài)背景[9]。宏系統(tǒng)具有潛移默化、隱形教育的效果，如社會文化、習俗價值觀、社會倫理、社會道德、歷史、法律、經(jīng)濟等(圖1)，它涵蓋了微系統(tǒng)、中系統(tǒng)和外系統(tǒng)，并對其產(chǎn)生作用和影響。隨著《高等學校輔導員職業(yè)能力標準》《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》等輔導員相關文件的頒布，輔導員“教師”的角色屬性得到顯著提升，為高校教職工和大學生認識到輔導員參與思政課教學的必要性創(chuàng)造了良好的宏觀環(huán)境，社會對輔導員開展思政課教學工作的認同感得到顯著提升；輔導員隊伍文化具有重要的導向和激勵功能，為濃厚輔導員隊伍的教學文化，高?？梢劳休o導員協(xié)會、教務處等機構開展思政課教學競賽，形成良好的輔導員教書育人的文化氛圍。此外，校園文化、教育制度和方針等宏系統(tǒng)也能對輔導員參與思政課教學產(chǎn)生影響。

圖1 輔導員思政課教學生態(tài)系統(tǒng)理論行為模型

4 輔導員參與思政課教學的態(tài)度認知調(diào)查分析

為深入了解輔導員對參與思政課教學的態(tài)度認知，本研究對福建農(nóng)林大學、福建師范大學、閩南師范大學、閩江學院、福建工程學院、集美大學、泉州師范學院、福建船政交通職業(yè)學院、泉州幼兒高等專科學校等9所高校的輔導員進行問卷調(diào)查。除福建農(nóng)林大學發(fā)放調(diào)查問卷32份外，其余每所高校發(fā)放問卷30份，共計發(fā)放問卷272份，回收270份，有效問卷239份。問卷著重從輔導員開展思政課教學的意愿、參加思政課相關培訓的意愿、思政課專任教師和輔導員之間的關系認知等方面進行調(diào)查。結果顯示，分別有71%和87%的輔導員是以積極態(tài)度開展思政課教學、參加思政課相關培訓，70%的輔導員認為學校能為輔導員的教學積極創(chuàng)造條件。但是，調(diào)查表明，輔導員就管理部門對輔導員開展思政課教學的態(tài)度(圖2)、輔導員與思政課專任教師之間的關系(圖3)、學生工作部與馬克思主義學院之間的關系(圖4)、輔導員“教師”角色的社會認同感等態(tài)度認知上存在一定的困惑(圖5)。

圖2 學生工作部門或院系分管領導對輔導員開展思政課教學的態(tài)度

圖3 思政課專任教師與輔導員在思政課教學中關系

圖4 學生工作部與馬克思主義學院的關系

圖5 輔導員從事思政課教學的宏觀環(huán)境

5 生態(tài)系統(tǒng)理論視閾下輔導員參與思政課教學的環(huán)境優(yōu)化

5.1 微系統(tǒng)對輔導員參與思政課教學的環(huán)境優(yōu)化啟示

一是學生工作部門和學院要扮演好在輔導員參與思政課教學中的角色。學生工作部門和學院作為輔導員隊伍的直接管理部門，他們對輔導員參與思政課教學的認識、重視和支持程度將對輔導員的思政課教學工作產(chǎn)生直接影響。調(diào)查結果顯示，約高達48%的輔導員認為管理部門的支持態(tài)度存在前提條件(圖2)，即只有在做好學生工作的基礎上才給予支持，導致學生工作部或?qū)W院缺乏相應的課程管理機制和實施細則，輔導員思政課教學的管理、組織存在一定程度的混亂，削弱了輔導員參與思政課教學的積極性。因此，學生工作部和學院要扮演好在輔導員參與思政課教學中的角色，提高認識，對輔導員的“教師”和“管理”角色同等重視、同等建設。二是輔導員同事需主動調(diào)整對輔導員的不恰當或不對等的角色期待。同事因素主要通過與同事的工作比較、同事的鼓勵支持兩種形式對輔導員的思政課教學產(chǎn)生影響。值得注意的是，調(diào)查結果表明，輔導員的工作年限與思政課教學的參與意愿具有負相關關系，即工作年限越長，從事思政課教學的意愿越低，這可能與隨著輔導員與思政課專任教師接觸時間的延長，愈發(fā)感受到輔導員與專任教師之間在身份地位、科研能力、學術影響力上的差距而產(chǎn)生心理落差有關。因此，為優(yōu)化輔導員思政課教學環(huán)境，學校應重視調(diào)整校內(nèi)同事對輔導員的不恰當或不對等期待，減緩輔導員因角色負荷過重而產(chǎn)生的思政課教學消極情緒。

5.2 中系統(tǒng)對輔導員參與思政課教學的環(huán)境優(yōu)化啟示

一是應注重思政課專任教師與輔導員間的協(xié)同。由調(diào)查可知，專任教師與輔導員在思政課教學中存在協(xié)同不足的現(xiàn)象，約48%的輔導員甚至認為其僅僅是協(xié)助專任教師上好思政課(圖3)，這可能主要與輔導員的專業(yè)背景多樣化、日常事務繁忙、對教學不夠熟悉等相關，導致其對與專任教師間的關系認識不夠準確，降低了輔導員與專任教師的協(xié)同意愿。同時，思政課專任教師由于多年來習慣于獨自備課、獨自給學生評定成績等原因，一些專任教師存在不愿意與輔導員協(xié)同開展思政課教學的情緒。因此，探索構建輔導員與思政課專任教師的內(nèi)在協(xié)同機制，提高兩者的協(xié)同意愿是優(yōu)化輔導員教學環(huán)境的關鍵要素。二是應注重學生工作部門、輔導員所屬學院與馬克思主義學院之間的協(xié)同。調(diào)查結果顯示，約57%的輔導員認為學生工作部門與馬克思主義學院兩者在思政課教學上的關系是平行單位而非協(xié)同關系(圖4)，實際工作中也存在著學生工作部門、輔導員所屬學院與馬克思主義學院之間協(xié)同不夠的現(xiàn)象，制約了輔導員思政課教學工作的開展，主要因為學校對學生工作部門與學院的考核評價機制不同，對學院側重從教學、科研、學科、師資隊伍建設等方面進行考核，而對學生工作部門則側重從輔導員隊伍建設、大學生的思想政治教育、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、資助、心理等方面進行考核，對輔導員隊伍參與思政課教學情況的考核較少，此種考核機制的割裂造成學生工作部門與學院的內(nèi)在協(xié)同動力不足。

5.3 外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)對輔導員參與思政課教學的環(huán)境優(yōu)化啟示

5.3.1 靶向出擊：以有力的機制優(yōu)化教學環(huán)境

調(diào)查結果表明，43%的輔導員認為學校及職能部門未能積極為輔導員的思政課教學創(chuàng)造條件，即有效的推動機制尚未充分形成。總體而言，不利的機制主要有三個：一是輔導員與思政課專任教師的交流任職機制不完善，部分輔導員甚至存在著其是教學“臨時工”的錯誤思想；二是輔導員與思政課專任教師的融合培訓機制不夠，即輔導員參與專任教師培訓的機制較少，對輔導員教學能力提升的培訓不足，以2019年度教育部全國高校思想政治工作骨干示范培訓班為例，培訓主題基本未涉及輔導員的教學能力提升；三是缺少思政課的融合評價機制，馬克思主義學院主要依據(jù)專任教師的教學成果、科研成果等內(nèi)容進行工作評價，而學生工作部主要依據(jù)輔導員個人及所帶學生的榮譽和成績進行評價，缺少對兩者融合育人效果的評價機制。因此，發(fā)揮職能部門的主觀能動性，建章立制優(yōu)化外部環(huán)境，探索交流任職、融合培訓、融合評價等機制，成為激勵輔導員積極參與思政課的有效途徑。

5.3.2 利益點前置：以關注輔導員的實際需求優(yōu)化教學環(huán)境

利益點指的是能夠給予對象激勵或好處，不同主體的利益關注點不同，對輔導員而言，利益點可能是優(yōu)厚的待遇、職稱職務的晉升，也可能是領導、大學生或社會的認可、經(jīng)常性的培訓提升機會，甚至是超越功利性考量的人生價值的實現(xiàn)。優(yōu)化輔導員參與思政課教學的環(huán)境應充分關注輔導員的實際需求，這是輔導員積極投身思政課教學的必要保障，亦是提升思政課育人效果的重要推手。對輔導員參與思政課教學的環(huán)境而言，職稱、職務晉升是輔導員的關鍵利益點和重要實際需求，關系到他們的根本利益，調(diào)查結果表明，約35%的輔導員認為職稱評定是其參與思政課教學的最重要考量，因此，校組織人事、教學科研、學生工作等相關部門可以以職稱評定為抓手，完善在輔導員職稱評定上的職能，創(chuàng)造條件鼓勵輔導員在思想政治教育學科領域開展研究，探索對積極承擔思政課教學并取得優(yōu)良效果的輔導員實施優(yōu)先晉升機制。

5.3.3 精準施策：以提升輔導員“教師”角色的影響力優(yōu)化教學環(huán)境

調(diào)查結果顯示，有62%的輔導員認為輔導員“教師”角色的社會認同感一般，因此，針對輔導員參與思政課教學而言，宏系統(tǒng)應注重堅持不斷優(yōu)化外部環(huán)境，提高輔導員“教師”角色的社會認可水平，提升輔導員“教師”角色的社會和校園影響力。在社會層面，《意見》和《新時代高校思政課教學工作基本要求》等文件進一步明確了輔導員參與思政課教學的必要性，政府相關部門應以此為契機，為強化輔導員“教師”角色的社會認同創(chuàng)造良好的宏觀文化氛圍；在校園文化建設上，高校應重點提高教職工和大學生對輔導員“教師”角色的認知，通過鼓勵輔導員參與思政課教學改革項目和相關學科研究、參加思政課集體備課和周末理論大講壇、輔導教學技能大賽、優(yōu)秀教師評選等多種形式的活動加大輔導員的“教師”角色宣傳，形成良好的輔導員教學文化氛圍。