學(xué)習(xí)“布魯姆

張璐

【摘要】對于小學(xué)課堂教學(xué)而言，課堂提問是教師教學(xué)采用的最普遍的方式之一，合理的課堂提問能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。本文闡述了小學(xué)科學(xué)課堂提問的現(xiàn)狀，闡明了布魯姆——特內(nèi)教學(xué)提問模式的意義，討論運用布魯姆——特內(nèi)教學(xué)提問模式在實際教學(xué)過程中的應(yīng)用。通過有效的課堂提問，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，從而打造高效的科學(xué)課堂。

【關(guān)鍵詞】布魯姆——特內(nèi)? ?教學(xué)提問模式? ?科學(xué)課堂提問? ?高效科學(xué)課堂

一、科學(xué)課堂提問的現(xiàn)狀

1.課堂提問對象單一

教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。因此，教育公平一直是公眾關(guān)注的焦點。課堂教學(xué)作為教育實踐的基地，其公平性會直接影響教育公平的實現(xiàn)。然而在真實的課堂提問中，教師往往不能做到真正意義上的“公平”。課堂上，教師總是傾向于讓部分學(xué)生來回答問題，采納個別學(xué)生的思維代替全班學(xué)生的思維。那些從未受關(guān)注的學(xué)生會發(fā)出這樣的聲音“我的老師總是點那幾名同學(xué)回答問題”。久而久之，這些被忽略的學(xué)生會產(chǎn)生挫敗感和消極的學(xué)習(xí)情緒。這實際上是教師未關(guān)注到學(xué)生的個體差異，在教學(xué)時，不同水平的問題應(yīng)要求不同層次的學(xué)生來回答，才能滿足學(xué)生的不同需求，從而打造公平的課堂教學(xué)。

2.課堂提問缺乏價值

在課堂提問中，教師對于學(xué)生的提問過于簡單，“對不對”“是不是”這樣完全封閉的問題，是不需要學(xué)生進行深入思考的課堂提問。這類問題雖然很多學(xué)生都能作答，但沒有實際的意義，學(xué)生只是被動接受知識，沒有充分調(diào)動他們思考的積極性，對學(xué)生的思維發(fā)展和促進沒有太大幫助。

3.課堂提問缺乏層次

在課堂提問中，教師往往在拋出一個較難的問題之前沒有做適當?shù)膯栴}鋪墊，也沒有從易到難的漸進過程。在多數(shù)課堂教學(xué)開始時，教師就直接拋出了這節(jié)課的主題，讓學(xué)生抓不住教師提問的核心，無法獲得教師提問的準確信息，導(dǎo)致提問成為無效或者低效提問。教師缺乏對知識點進行系統(tǒng)的梳理，沒有形成問題層層遞進的意識，也無法養(yǎng)成學(xué)生由分到總的思考脈絡(luò)。

二、布魯姆——特內(nèi)提問教學(xué)的意義

1.有利于調(diào)動學(xué)習(xí)積極性

布魯姆——特內(nèi)教學(xué)提問模式將教學(xué)提問由低到高分為六個層次，分別是知識、理解、運用、分析、綜合和評價。他正視了學(xué)生個體化差異的存在，將每一個水平的提問與學(xué)生不同類型或不同水平的思維活動相聯(lián)系，使不同層次的學(xué)生都能參與到課堂問答活動中，讓學(xué)生真正地成為課堂的主人，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，創(chuàng)造平等和諧的課堂氛圍。

2.有利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力

布魯姆——特內(nèi)教學(xué)提問模式中的評價水平的提問，要求學(xué)生根據(jù)自己的知識對一些生活中的實際問題做出判斷、選擇或者提出自己的看法。教師在這些提問中常使用的關(guān)鍵詞是“判斷”“評價”“你對……有什么看法”等，開放式的提問方式可以讓學(xué)生更加深入地去思考問題。這種問題可以使學(xué)生自主架起新舊知識的橋梁，提高他們的科學(xué)素養(yǎng)，鍛煉他們的認知能力和邏輯思維能力。

3.有利于提高課堂效率

布魯姆——特內(nèi)教學(xué)提問模式根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律和學(xué)習(xí)目標的要求，將問題分為六個層次：認知問題、理解問題、應(yīng)用問題、分析問題、綜合問題、評價問題。在這六種類型的問題中，前三類屬于初級認知問題，一般具有直接、明確、清晰的答案，而后三類問題屬于高級認知問題，通常答案不是唯一的，從不同的角度去思考會有不一樣的結(jié)果。在問題設(shè)計中，布魯姆提倡課堂提問內(nèi)容應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從淺到深逐步探索科學(xué)知識的起源和發(fā)展，不能僅僅局限于淺層次的問題，在適當?shù)臅r候，高級的認知問題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，讓課堂教學(xué)變得高效。

三、布魯姆——特內(nèi)提問教學(xué)的應(yīng)用

1.知識水平的提問

知識水平的提問是其他提問的基礎(chǔ)，用來確定學(xué)生對已學(xué)知識的掌握情況，若缺少適當?shù)挠洃浘筒豢赡苓M行高水平的學(xué)習(xí)。很多新知的形成都是建立在舊知的架構(gòu)上的，我們要學(xué)會利用學(xué)生的前概念來進行新知的教授。

（1）判斷是非的提問

這類問題比較簡單，要求學(xué)生能迅速作出反應(yīng)給出正確答案。例如，在蘇教版小學(xué)科學(xué)五年級上冊《導(dǎo)體與絕緣體》一課中，筆者讓學(xué)生判斷生活中的一些物體是不是導(dǎo)體，“金屬鐵是導(dǎo)體嗎？水是導(dǎo)體嗎？我們?nèi)耸菍?dǎo)體嗎？”對于這類問題，學(xué)生只需要根據(jù)已有知識做出基本判斷，回答“是”或“不是”，無須經(jīng)過過多的思考。

（2）概念回憶的提問

這類問題一般是對已知概念的回顧。例如，在蘇教版小學(xué)科學(xué)四年級上冊《加熱與冷卻》一課中，學(xué)生對于生活中的事物在加熱和冷卻過后發(fā)生的具體變化并不陌生，只不過難以對這些變化進行分類和歸納。因此在本課的教授中筆者對學(xué)生的已有概念進行提問，請他們回憶生活中各種事物在加熱和冷卻后發(fā)生的變化，再帶領(lǐng)學(xué)生一起對這些變化進行梳理和歸納，從而得出事物在加熱和冷卻過后形態(tài)和體積會發(fā)生變化的新知識。

2.理解水平的提問

理解水平的提問主要目的是幫助學(xué)生組織所學(xué)的知識，明確它們的含義，并引導(dǎo)他們運用自己的語言講述他們所學(xué)的知識。在課堂教授每個環(huán)節(jié)的最后都要進行簡短的小結(jié)，筆者主張小結(jié)內(nèi)容應(yīng)該讓學(xué)生自己去敘述，這是一個由他人知識轉(zhuǎn)變成自己知識的內(nèi)化過程。

（1）淺層理解的提問

這類提問一般要求學(xué)生用自己的語言描述觀察到的現(xiàn)象或者對現(xiàn)象做出解釋。例如，蘇教版小學(xué)科學(xué)五年級上冊《解釋》一課中，“這是兩只小動物留在雪地的腳印，你能做出怎樣的解釋？”“觀察毛細現(xiàn)象，你對這個現(xiàn)象能做出怎樣的解釋？”;四年級上冊《空氣的性質(zhì)》一課中，“將空的一次性杯子倒扣放入水中，觀察到杯底的紙團會不會濕？為什么杯底的紙團不濕，對這一現(xiàn)象你如何解釋？”等。在科學(xué)探究實驗中，往往要求學(xué)生對實驗現(xiàn)象進行觀察描述，并對實驗現(xiàn)象進行解釋，這些淺層次的提問讓學(xué)生在觀察的過程中思考，合理地說明事物變化的原因，事物之間的聯(lián)系，或者事物發(fā)展的規(guī)律。

（2）深層理解的提問

這類提問要求學(xué)生對問題的本質(zhì)有深入的理解，能用自己的語言描述已學(xué)過的知識，幫助他們了解問題的實質(zhì)。例如，在蘇教版小學(xué)科學(xué)五年級上冊《導(dǎo)體與絕緣體》一課中，經(jīng)過大量的科學(xué)探究之后，筆者用“現(xiàn)在你知道什么樣的物體會被稱為導(dǎo)體，什么樣的物體會被稱為絕緣體了嗎？”等提問，讓學(xué)生對導(dǎo)體和絕緣體的概念做出自己的解釋，以便他們能夠進一步弄清導(dǎo)體和絕緣體的含義。

3.應(yīng)用水平的提問

應(yīng)用水平問題的目的是鼓勵和幫助學(xué)生利用現(xiàn)有知識解決實際問題。對于科學(xué)課堂來說應(yīng)用水平的提問是必不可少的，科學(xué)知識本就來源于生活，最終還是要回歸生活，解決生活中的實際問題，這樣才能不失科學(xué)的本質(zhì)。例如，在蘇教版小學(xué)科學(xué)四年級上冊《吸熱和散熱》一課中，筆者用生活中的一些實際問題對學(xué)生進行提問，“為什么冰箱后的散熱板要漆成黑色？為什么熱帶地區(qū)的人喜歡穿淺色的衣服？”讓學(xué)生運用所學(xué)的知識解決生活實際問題或者對生活中的現(xiàn)象做出解釋，可以讓他們體驗獲取知識的成就感。

【參考文獻】

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