小學科學實驗教學中新型任務單的設計和使用

葉蕾

在小學科學實驗的教學過程中，每個環(huán)節(jié)都有其存在的必要性和重要性，實驗任務單也起著舉足輕重的作用，它既可以體現(xiàn)學生實驗探究的思維過程，同時又是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的重要載體。然而，在實際的教學中，很多教師設計的任務單往往僅作為學生實驗、觀察的記錄來使用，成為了一種記錄單，并沒有真正起到提升學生科學興趣，發(fā)展學生科學思維的作用，沒有真正達到任務單的預期效果。

《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》中提出的科學探究目標中，收集證據和處理信息的能力實則是學生對實驗任務單的使用能力，要求學生應了解分析、綜合、比較、分類、概括、推理、類比等思維方法。實際上，這些思維方法可以利用實驗任務單來更好地培養(yǎng)和體現(xiàn)，但這也對任務單提出了更高的要求——不僅要培養(yǎng)學生實驗記錄的科學方法，更要對學生思維的發(fā)展起到一定作用。這樣，新型課堂任務單的開發(fā)和設計應運而生。新型課堂任務單的作用和要求不僅僅是記錄，更包含了提升學生探究能力和發(fā)展學生思維能力的要求。

一、 創(chuàng)新任務單的內容形式

開發(fā)新型的任務單，要認真分析任務單的優(yōu)勢和缺點，并在此基礎上，根據科學學科的特點和課程的要求，根據學生的不同需求，來創(chuàng)新任務單的內容和形式。

（一）實驗提示單

實驗提示單首先在形式上是一種創(chuàng)新，是在傳統(tǒng)的“實驗記錄單”的基礎上進行的改進（如圖 1）。

在保留必要記錄的基礎上，實驗提示單補充了圖示、文字等形式，以引導學生的思維。它雖然只是簡單地從教師的口頭表述轉化為卡片轉達，但卻是學生在自主探究遇到困難或阻礙的時候自行向教師領取的一種任務提示卡。這種結合提示語和提示方向的自助領取形式，在一定程度上激發(fā)了學生的興趣，發(fā)展了學生的自主實驗探究能力，在學生遇到一定阻力的時候還能及時地為學生指明方向。

（二）同課雙選單

在科學探究的過程中，以記錄為主的任務單之所以存在了這么多年，固然有它積極的一面，但是隨著學生科學素養(yǎng)的逐步發(fā)展，單一的記錄式任務單形式已經滿足不了學生的需求。為了更好地承接和轉變，我對同個實驗設計了兩種任務單，既有記錄式任務單，也有新型的更需要學思考的任務單。如“雨水會不會侵蝕土地”甲任務單和“雨水會不會侵蝕土地”乙任務單。表1和表2這兩種任務單可供學生自由挑選，讓學生循序漸進地、逐步地接受更高要求的挑戰(zhàn)。

（三）研討交流單

在科學探究的過程中，很多學生往往把做實驗當做是“玩”，而把實驗探究的目的拋諸腦后。基于這樣的課堂現(xiàn)狀，我設計了研討結合型的任務單，在實驗數據記錄的后面緊跟本實驗需要研討的內容，要求學生完成研討并標記。如“拱形的力量”任務單。（見表3）這種看似簡單的設計，實則在課堂上大大明確了學生的實驗目的和方向，為課堂后期的研討做了充分的準備和鋪墊。

二、探索新型任務單的使用策略

新型任務單要根據具體的學情，以學生的自主發(fā)展為目的，采用合適的使用策略。

（一）提示驅動，自主探究

提示卡這種形式的任務單，在學生進行自主探究的過程中，能讓學生獲得更大的主動權，也更好地激發(fā)了學生的探究興趣，有利于培養(yǎng)學生“遇到困難先行解決，解決不了借助提示再行思考”的探究模式。在課堂中，我們可以通過收集每組所使用各層次的提示卡的數量和次數，來對學生的探究活動進行評價，使學生逐步減少對教師講解的依賴，真正地把課堂還給學生。

前面提到的“神奇的小電動機”一課的記錄單中（圖 1），我們使用了兩張?zhí)骄炕顒訉嶒炋崾究?，在明確本課的探究活動后，讓學生自主的進行分組探究。當小組覺得遇到了阻礙時，可以自主的到講臺上領取相應的提示卡。兩張?zhí)崾究ㄖg有著深度遞進的前后關系，既給與了一定的提示，沒有固化學生的方向，又體現(xiàn)了學生的自主性，充分地包容了學生探究能力的層次性和差異性。有層次的記錄提示卡讓學生開展有目的的自主探究，把時間還給了學生，提高了學生的探究能力，教師只需在關鍵時刻做適當的點撥即可。

（二）選擇升級，合理分層

記錄式任務單的弊端之一就是千篇一律，以數據的記錄為主，對學生來說沒有太大的吸引力，尤其是對學優(yōu)生。因此，我們對同一個實驗，設計了多種不同層次的任務單，學生可根據自己的能力和喜好相應的選擇。這種形式的任務單的開發(fā)，使得學優(yōu)生能有更大的興趣去思考和完成任務單，同時使得潛能生也能較好的完成信息記錄的任務。

如“雨水對土地的侵蝕”一課的第一個活動中，我們設計的兩張任務單，一張是類似于傳統(tǒng)記錄單的具有較多提示的表格式任務單，另一張是需要對比觀察總結的圖文結合式任務單，這就考驗了學生在觀察過程中的對比發(fā)現(xiàn)能力，并且對觀察的范圍有了更高的要求。學生自主地對這兩種任務單進行選取，完成其中任意一張即可。這兩種任務單適合具有不同科學素養(yǎng)層次的學生，學生在自主挑選的同時，也選擇了一種更為適合自己的探究方式，是保守？還是更開放？這也是一種新式的分層教學，不同的要求、不同的探究方向和形式，最終使得兩類學生都能夠在規(guī)定時間內收獲相應的知識。

（三）重視研討，促進合作

美國科學教育家蘭本達教授在20世紀40年代就創(chuàng)造性地提出了“探究—研討”的教學法。實際上，科學活動中的研討與探究同等重要，甚至可以說沒有研討的探究活動就不是完整的探究活動。在任務單上加上需要思考研討的幾個小問題，能讓學生更明確的認識到思考和研討也是探究的一部分，而不是在做完實驗后就萬事大吉。

前面提到的“拱形的力量”一課的探究活動中，我在記錄式任務單的基礎上增加了“觀察并思考”部分，并加上了要求“在完成的項目上打√”的要求，進一步明確了記錄不是終點，適當數據的記錄是為了讓我們更明確的分析結果和原因。利用簡單的打√制度，規(guī)范和加強了學生的討論完成情況，更好地促進了小組的合作與交流。

三、發(fā)揮新型任務單的優(yōu)勢

新型任務單的形式多樣，充滿吸引力，提升了記錄工作在小組合作中的地位和要求， 讓更多的學生能注意和參與到記錄工作中來，具有很多記錄式任務單所不具備的優(yōu)勢。因此，在教學中要充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，讓新型任務單起到應有的作用。

（一）發(fā)展學生的科學興趣

不同于記錄式任務單，多樣化實驗任務單的出現(xiàn)，極大地激發(fā)了學生的探究和記錄興趣，記錄工作不再被認為是一種簡單機械的工作，而是需要一定的思考才能完成的。同時，這種記錄也不再是原來整個小組可以相互“謄抄”的一致式答案，而是每個人都可以有不一樣的開放式結果。這個時候，記錄不再是某個特定的人的工作，而是要實實在在地分配到每個人去落實的環(huán)節(jié)。這種要求的轉變，也促進了學生記錄興趣的轉變，記錄更是需要不斷思考和總結才能完成的任務，是對探究活動的新發(fā)現(xiàn)和新要求，只有更加細致地觀察才能完成這種記錄。

（二）促進教學方式的改變

新型任務單的出現(xiàn)，在一定程度上促進了教師教學方式的轉變，從原來的以教師為中心的教學逐漸轉變到了學生的主場。根據精心設置的實驗任務單或提示卡，學生能自主地進行探究，教師可以省略很多原本課堂上“啰嗦”的言語，放手給與學生更大的空間去探索和思考。這種放手不是完全不管不顧學生的實驗方向，而是在教師設置好的任務單或提示卡的引導下半開放式的探究，學生遇到了阻礙或者疑惑，教師可以通過自助式的提示卡給予相應的幫扶。

（三）搭建層次豐富的活動

在課堂上，每個小組甚至是每個學生的思維發(fā)展都是有差異的，課堂上的提示卡恰恰解決了學生探究程度不一致的困擾：沒有用統(tǒng)一的言語，沒有用統(tǒng)一的提示，用圖文結合的提示卡，給了學生充分的探究時間，讓他們在遇到困難的時候，自主領取提示。這樣，就很好地為學生搭建了分層探究的平臺。

（四）加強組內的合作交流

新式任務單更多的是要求學生在各自思考記錄的基礎上，進行深度的小組合作和交流，拓展每個人的思維廣度和深度。新型式任務單的設計與運用，補充和加強了小組內部的合作和交流內容，能讓學生在班級大交流之前就領會到自己實驗的不足之處，進而進行補充實驗，為班級交流做了更好地鋪墊和補充。

新型任務單的出現(xiàn)，打開了科學探究和記錄的“大門”。這些形式新穎的任務單，能為探究和研討預留更多的時間進而加深對科學理解的深度和廣度;能在實驗探究中融入問題，讓學生帶著疑問做實驗，明確實驗方向和目的，拓展思維深度;能在任務單上加入一些小心思，強化和規(guī)范學生的操作和思考。新型任務單的出現(xiàn)，融合了教師對于課堂的理解和研究，更好地發(fā)展了學生的實驗探究能力和科學思維能力。

（責任編輯：楊強）